Das Aura-Erlebnis in der Begegnung mit (videografierten) Zeitzeuginnen und Zeitzeugen

Autoren: Dr. Lisa Zachrich (Universität Tübingen) unter Mitarbeit von Florian Hellberg und in Kooperation mit Dr. Christiane Bertram (Universität Tübingen)

Unterricht mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen – ob im Videoformat oder live zu Besuch – stellt für Schülerinnen, Schüler wie Lehrpersonen eine willkommene Abwechslung zum regulären Unterrichtsgeschehen dar. Die persönlichen Erfahrungsberichte machen Geschichte lebendig, greifbar und können emotional berühren. Allerdings bergen die Begegnungen mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen auch das Risiko der Überwältigung. Das bedeutet, für Schülerinnen und Schülern ist es herausfordernd, die Berichte distanziert zu betrachten und ihren Darstellungscharakter zu erkennen.

Aber was passiert in der Begegnung mit Zeitzeugenberichten tatsächlich bei den Schülerinnen und Schülern? Was führt zu dieser Überwältigung? In meiner Dissertation habe ich das sogenannte „Aura-Erlebnis“ umfangreich erforscht (vgl. Zachrich 2022). Das „Aura-Erlebnis“ umfasst ein kognitives, emotionales und physisches Eintauchen in die Begegnung mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen, welches die persönliche Distanz der Schülerinnen und Schüler zur Vergangenheit abbaut. Um einen angemessenen Umgang mit dieser besonderen Lernerfahrung zu finden und sie zu einem Katalysator für historisches Lernen zu machen, ist es wichtig, die Begegnungen zunächst in Gänze zu verstehen. Auf Basis meiner Dissertation erfolgt im Folgenden deshalb eine kurze wissenschaftliche Einordnung des „Aura-Erlebnisses“, ehe Anregungen für die unterrichtliche Praxis gegeben werden.

Modell: Begegnung mit komplexen historischen Quellen

Zeitzeugenberichte sind subjektive Einblicke in eine vergangene Zeit. Je nach Rolle in der Vergangenheit (z. B. Täter, Opfer, …), nach ihrer Expertise (Laie vs. Expertin) oder dem zeitlichen Abstand, den sie zu ihren Erfahrungen haben, unterscheiden sich die Berichte auf vielen verschiedenen Dimensionen. Deshalb sind auch die Begegnungen mit den Berichten unterschiedlich. Was den Berichten aber gemein ist: Sie ermöglichen Einblicke in die individuelle Wahrnehmung vergangener Erfahrungen einer Person und bieten damit einen wertvollen Zugang zur Auseinandersetzung mit Geschichte.

Gemeinsam mit Kolleginnen (vgl. Zachrich et al. 2021) habe ich ein Modell entwickelt, das die Begegnung mit komplexen historischen Quellen als eine besondere historische Erfahrung beschreibt. Hierfür schauten wir uns in benachbarten Forschungsdisziplinen um, die vergleichbare Erfahrungen untersuchten (z.B. Transportation in der Medienpsychologie, Immersion in der Computerwissenschaft). Unter komplexen historischen Quellen werden jene Quellen verstanden, die aus verschiedenen Interaktionsebenen bestehen und kognitive, emotionale und physische Involviertheit bei den Lernenden hervorrufen können. Dazu zählen beispielsweise historische Orte oder die Begegnung mit Zeitzeugenberichten (videografiert oder live). Auf Basis dieses Modells entwickelten wir (2023) einen Fragebogen, mit dem diese besondere Erfahrung messbar wird. In verschiedenen Studien wurde das Modell mittels des Fragebogens empirisch geprüft. Die Abbildung zeigt das Modell der Begegnung mit komplexen historischen Quellen in seiner aktuellen Form (Januar 2025). Im Zentrum der Begegnung stehen die kognitive, emotionale und physische Involviertheit der Lernenden, die durch die Begegnung hervorgerufen werden kann.

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Abbildung 1: Die Abbildung zeigt das Modell zur Beschreibung des „Aura-Erlebnisses“ als Zusammenspiel von kognitiver, emotionaler und physischer Involviertheit. 

Das Modell identifiziert fünf Elemente der kognitiven Involviertheit. Sie umfasst, dass Lernende dem Bericht aufmerksam folgen, sich die Vergangenheit abstrakt und bildlich vorstellen können, die Perspektive der/des Erzählenden nachvollziehen und kontextualisieren können:

• Aufmerksamkeitsfokus: die Lernenden richten all ihre Aufmerksamkeit auf die Begegnung (vgl. Csikszentmihalyi / Robinson 1990: 28);
• Bildliche Imagination: die Vergangenheit ist für die Lernenden bildlich vorstellbar (vgl. Green / Brock 2000: 703);
• Abstrakte Vorstellungskraft: die Vergangenheit ist für die Lernenden grundsätzlich vorstellbar (vgl. Green / Brock 2000: 703);
• Perspektivennachvollzug: die Lernenden verstehen die Perspektive des historischen Akteurs (vgl. Endacott / Brooks 2013: 43);
• Kontextualisierung: die Lernenden verknüpfen die Informationen mit ihrem Vorwissen (vgl. Huijgen et al. 2017: 112).

Fünf Elemente machen im Modell die emotionale Involviertheit aus. Dazu gehört, dass Lernende emotional berührt sind, sie Mitgefühl und eine persönliche Verbindung zu dem/der Erzählenden empfinden, die Vergangenheit sich durch den Bericht nah anfühlt und die Begegnung für die Lernenden eine besondere Erfahrung darstellt:

• Bewegt sein: die Lernenden sind emotional ergriffen (vgl. Menninghaus et al. 2015: 12);
• Mitgefühl: die Lernenden haben Mitgefühl mit der Zeitzeugin oder dem Zeitzeugen;
• Persönliche Verbindung: die Lernenden finden Ähnlichkeiten zwischen sich und dem/der Erzählenden (vgl. Brauer 2016: 32);
• Historische Unmittelbarkeit: die Vergangenheit fühlt sich durch die Begegnung nah an (vgl. Lombard / Ditton 1997: 7);
• Einzigartigkeit des Moments: Die Begegnung stellt eine besondere Erfahrung für die Lernenden dar (vgl. Latham 2013: 15).

Zwei Elemente setzen den Rahmen der physischen Involviertheit. Die physische Involviertheit beschreibt, dass die Begegnung mit komplexen historischen Quellen auch die sinnliche Wahrnehmung anspricht und dass Lernende auch körperlich auf die Begegnung reagieren:

• Sinnliche Wahrnehmung: Der Zeitzeuge oder die Zeitzeugin ist „zum Greifen“ nah (vgl. Drozdzewski 2016: 447);
• Physiologische Reaktion: die Lernenden zeigen körperliche Reaktionen, haben Tränen in den Augen oder Gänsehaut (vgl. Latham 2013: 15).

Diese Elemente stellen mögliche Prozesse der Lernerfahrung dar, die nicht in jeder Begegnung und für jede Person von Bedeutung sind. Das „Aura-Erlebnis“ ist demnach durch hohe Ausprägungen auf mehreren dieser Subskalen gekennzeichnet.

Begegnung wahrgenommene Authentizität: "Aura-Erlebnis" und gefühlte Erkenntnis

Nehmen Lernende einen Zeitzeugenbericht als authentisch und "original" wahr, sind sie stärker emotional und teilweise auch kognitive involviert, als wenn der Bericht als weniger authentisch wahrgenommen wird. Das fanden wir (vgl. Zachrich et al. 2024) in einer Studie heraus, in der wir das «Aura-Erlebnis» nach der Begegnung mit drei Videoclips von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen gemessen haben, die in ihrer Authentizität variierten: Wir betitelten die gleichen Videos als (1) original Zeitzeugenbericht, (2) als von Schauspielerinnen und Schauspielern nachgespielte Berichte, oder (3) als von Historikerinnen und Historikern rekonstruierte und von Schauspielerinnen und Schauspielern nachgespielte Berichte. Dass allein so eine kleine Manipulation des Berichts sich auf die Involviertheit auswirkt, gibt Hinweise darauf, dass die wahrgenommene Authentizität eine besondere Rolle für das "Aura-Erlebnis" spielt (vgl. Zachrich et al. 2024)

Darüber hinaus zeigte sich in verschiedenen Studien (vgl. z. B. Bertram et al. 2017, Totter et al. in Vorbereitung, Zachrich et al. 2024), dass das "Aura-Erlebnis" den Lernenden das Gefühl gibt, sie wissen nun, wie es in der Vergangenheit genau gewesen ist. Konkret fand die Studie von Bertram und Kollegen (2017) Hinweise, dass Lernende, die mit Live-Zeitzeuginnen und Zeitzeugen im Unterricht arbeiteten, ihren Lernzuwachs höher einschätzten als Lernende, die mit videografierten- oder verschriftlichten Berichten arbeiteten. In den Kompetenztests, die den tatsächlichen Lernzuwachs erfassten, schnitten die Schülerinnen und Schüler in der Gruppe mit Live-Zeitzeuginnen und Zeitzeugen allerdings schlechter ab als die Lernenden aus den Gruppen mit Zeitzeugenvideos oder -texten. Diese gefühlte Erkenntnis ist allerdings ein Fehlkonzept und weist somit auf eine Herausforderung für die Arbeit mit Zeitzeugenberichten hin (vgl. Bertram et al. 2017, Totter et al. In Vorbereitung; Zachrich et al. 2024).

(Zwischen-)Fazit

Ein umfassendes Verständnis der besonderen Begegnung kann dazu beitragen, die Begegnungen, live oder mit videografierten Berichten zielführend zu reflektieren und somit die Begegnung zu einem Katalysator für historisches Lernen zu machen.

Das Wissen um diese besondere Erfahrung impliziert für den didaktischen Umgang drei Aspekte: (1) Die Erfahrung der Schülerinnen und Schüler sollten aufgefangen werden, indem die Begegnung anhand von Leitfragen reflektiert wird, die einzelne Aspekte der Erfahrung aufgreifen, z.B. welche Emotionen die Begegnung bei den Schülerinnen und Schülern hervorruft; (2) Schülerinnen und Schüler sollten erkennen, dass Zeitzeugenberichte nur ein Baustein für das Lernen über die Vergangenheit sind. Deshalb ist es sinnvoll, mit mehreren Berichten zu arbeiten. Die Analyse von mehreren Perspektiven kann dabei helfen, die Berichte tatsächlich als Baustein für das Lernen über die Vergangenheit zu nutzen; (3) Die Berichte sollten mit den Lernenden inhaltlich in den historischen Kontext eingeordnet werden, um durch die Berichte auch inhaltlich etwas über die Vergangenheit lernen zu können.

Anregungen für den Unterricht

Unabhängig davon, mit welchem Ziel Zeitzeugenberichte im Unterricht genutzt werden, sollte die Begegnung sowohl inhaltlich (historischer Kontext) und methodisch (Fragen formulieren) vorbereitet werden. Zu der Vorbereitung gehört insbesondere bei emotional herausfordernden Lebensgeschichten (z.B. Gewalterfahrung) auch, die Schülerinnen und Schüler über die Emotionalität, die auch die Lernenden selbst betreffen kann, aufzuklären.

(A) Reflexion der Begegnung

Das "Aura-Erlebnis" wird vermutlich insbesondere dann hervorgerufen, wenn ein Zeitzeuge oder eine Zeitzeugin die Klasse live besucht, und/oder wenn die Person von Gewalterfahrung berichtet. Hier ist es besonders wichtig, den Emotionen der Schülerinnen und Schüler Raum zu geben und in der Nachbereitungsstunde nicht nur inhaltliche Aspekte zu thematisieren, sondern auch die Gefühle der Schülerinnen und Schüler zu besprechen.

Die folgenden Leitfragen können dazu als Anregung dienen (ausführlichere Tipps zur Nachbereitung im Dokument zum Download [zip, 0,1 MB]:

• Welche Gefühle hat der Zeitzeugenbesuch bei dir ausgelöst, z. B. Traurigkeit, Ergriffenheit, Unverständnis, Nicht-Reden-Wollen? Oder auch Freude, Lachen, Interesse, Erstaunen?
• Welche Bilder hattest du während des Zeitzeugenberichts im Kopf? Hat dich das Erzählte an bestimmte Ereignisse, Fotos oder Filme erinnert?
• Gibt es Parallelen zu euren eigenen Erfahrungen, persönlichen Erinnerungen in eurer Familie oder heutigen Erlebnissen?

(B) Zeitzeugenberichte als Baustein für das Wissen über die Vergangenheit erkennen

Haben Schülerinnen und Schüler sich mit der Begegnung auf dieser Ebene auseinandergesetzt, kann im nächsten Schritt die Erarbeitung von Eigenheiten von Zeitzeugenberichten erfolgen. Das Ziel sollte dabei sein, das Verständnis darüber zu fördern, dass Zeitzeugenberichte lediglich ein Baustein der Vergangenheit sind und eine individuelle Perspektive, die sich von Person zu Person unterscheiden kann.

Um dieses Ziel zu erreichen, können die Lernenden beispielsweise zwei oder mehr Perspektiven zu einem Themenbereich (z. B. mit den Videos der Generation 1975 im PeerTube des Landesbildungsservers Baden-Württemberg) in einer Tabelle vergleichen, um die Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten. Außerdem bietet sich an, die individuellen Perspektiven in den historischen Kontext einzuordnen.

Im Fachportal Geschichte/Generationenportal können Unterrichtseinheiten für die Mittel-, Kurs- und Oberstufe heruntergeladen werden, die für diese Erarbeitung genutzt werden können.

Wie hilft uns also das Wissen über das „Aura-Erlebnis“ weiter? Eine Nachbereitung der Begegnungen (auch mit Videos), die nur auf historische Inhalte zielt, kann dazu führen, dass Lernende von der Begegnung überwältigt sind und historisches Lernen erschwert oder gar behindert wird. Die emotionale, kognitive und physische Involviertheit von Lernenden sollte thematisiert und folglich dazu genutzt werden, um ein tieferes Verständnis von Geschichte zu entwickeln.

Weiterführende Literatur

Bartelds, Hanneke, Savenije, Geerte M., van Drie, Jannet & van Boxtel, Carla (2023): Using eyewitnesses to promote students’ understanding of empathy in the history classroom, in: The Journal of Social Studies Research, 47(2), S. 129–144.

Bertram, Christiane (2017): Zeitzeugen im Geschichtsunterricht. Chance oder Risiko für historisches Lernen? Eine randomisierte Interventionsstudie. Reihe Geschichtsunterricht erforschen. Wochenschau-Verlag.

Brauer, Juliane / Lücke, Martin (2022): Emotionen, Geschichte und historisches Lernen, in: Gläser-Zikuda, Michaela, Hofmann, Franziska & Frederking, Volker (Hrsg.): Emotionen im Unterricht. Psychologische, pädagogische und fachdidaktische Perspektiven. Stuttgart: Kohlhammer, S. 168–178.

Zachrich, Lisa (2022): Empirische Bildungsforschung trifft Geschichtsdidaktik. Eine Untersuchung der Lernprozesse im Lernarrangement mit Zeitzeugenberichten. Dissertation. Universität Tübingen.

Literaturverzeichnis

Bertram, Christiane (2017): Zeitzeugen im Geschichtsunterricht. Chance oder Risiko für historisches Lernen? Eine randomisierte Interventionsstudie. Reihe Geschichtsunterricht erforschen. Wochenschau-Verlag.

rauer, Juliane (2016): Empathy as an emotional practice in historical pedagogy, in: Miscellanea Anthropologica et Sociologica, 17(4), S. 27–44.

Csikszentmihalyi, Mihaly / Robinson, Rick. E. (1990): The art of seeing: An interpretation of the aesthetic encounter. Los Angeles: Getty Center for Education in the Arts.

Drozdzewski, Danielle / De Nardi, Sarah / Waterton, Emma (2016). Geographies of memory, place, and identity: Intersections in remembering war and conflict, in: Geography Compass, 10(11), S. 447–456. 

Endacott, Jason / Brooks, Sarah (2013): An updated theoretical and practical model for promoting historical empathy, in: Social Studies Research and Practice, 8(1), S. 41–58.

Green, Melanie / Brock, Timothy (2000).: The role of transportation in the persuasiveness of public narratives, in: Journal of Personality and Social Psychology, 79(5), S. 701–721.

Huijgen, Tim / Van Boxtel, Carla / van de Grift, Wim / Holthuis, Paul (2017): Toward historical perspective taking: Students’ reasoning when contextualizing the actions of people in the past, in: Theory and Research in Social Education, 45(1), S. 110–144. 

Latham, Kiersten (2013): Numinous experiences with museum objects, in: Visitor Studies, 16(1), S. 3–20. 

Lombard, Matthew / Ditton, Theresa (1997): At the heart of it all: The concept of presence, in: Journal of Computer-Mediated Communication, 3(2), 1–36.

Menninghaus, Winfried / Wagner, Valentin / Hanich, Julian / Wassiliwizky, Eugen / Kuehnast, Milena / Jacobsen, Thomas (2015): Towards a psychological construct of being moved, in: PLoS ONE, 10(6), S. 33–35.

Savenije, Geerte / De Bruijn, Pieter (2017): Historical empathy in a museum: Uniting contextualization and emotional engagement, in: International Journal of Heritage Studies, 23(9), S. 1–14.

Zachrich, Lisa (2022): Empirische Bildungsforschung trifft Geschichtsdidaktik. Eine Untersuchung der Lernprozesse im Lernarrangement mit Zeitzeugenberichten. Dissertation. Universität Tübingen.

Zachrich, Lisa/ Wagner, Wolfgang / Bertram, Christiane / Trautwein, Ulrich (2023): Das «Aura-Erlebnis» in der Begegnung mit Zeitzeug*innen. Eine komplexe Lernerfahrung verstehen und standardisiert erfassen, in: Monika Waldis / Martin Nitsche / Manuel Hubacher, Geschichtsdidaktisch intervenieren, (S. 375-397), (Reihe Geschichtsdidaktik heute). hep-Verlag.

Zachrich, Lisa/ Wagner, Wolfgang / Bertram, Christiane / Trautwein, Ulrich (2023): Really? It depends! How authentic learning material affects involvement and learning with personal stories of the past. Learning & Instruction, 92.