Historische Mythen dekonstruieren - Kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung im Geschichtsunterricht

Autoren: Florian Hellberg/Nora Mussler

Konstruktive Unterstützung zählt neben der kognitiven Aktivierung sowie der effizienten Klassenführung zu den drei Basisdimensionen wirksamen Unterrichts und wirkt sich nach Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung positiv auf den Lernerfolg aus.

Konstruktive Unterstützung in einer Lernumgebung ist im Allgemeinen gekennzeichnet durch eine emotionale und motivationale Unterstützung (z. B. durch eine wertschätzende Lernende-Lehrende-Beziehung oder ein grundsätzlich positives Unterrichtsklima) sowie durch Unterstützungen (Scaffolding) in methodisch-didaktischer Hinsicht (z. B. durch strukturierende und erklärende Maßnahmen und Hilfsangebote bei auftretenden Verständnisschwierigkeiten) (vgl. Sliwka/Kloppsch/Dumont 2022, S. 16).

Im Unterschied zu anderen Unterrichtsfächern – wie beispielsweise Mathematik – liegen aus der empirischen Forschung erst wenige Ergebnisse zur Frage nach der Wirksamkeit von domänenspezifischem Geschichtsunterricht unter besonderer Berücksichtigung von konstruktiver Unterstützung vor (vgl. Trautwein/Schreiber/Hasenbein 2021, S. 264). Allerdings lässt sich eine große Schnittmenge zwischen den Konzepten der allgemeindidaktischen konstruktiven Unterstützung und der Bearbeitung von fachspezifischen Aufgabenkulturen ausmachen. Folglich kann das zentrale „Ziel des Geschichtsunterricht […], historisch denken zu lernen“ (Zülsdorf-Kersting 2020, S. 389) durch einen konstruktiv unterstützenden Unterricht gefördert werden.

Wie wird konstruktiv unterstützt im Geschichtsunterricht?
Greift man die allgemeindidaktischen Merkmale nach konstruktiv unterstützendem Unterricht in einem ersten Schritt auf und konkretisiert diese domänenspezifisch in einem zweiten für das Denkfach Geschichte, kann in methodisch-didaktischer Hinsicht im Unterricht konstruktiv unterstützt werden, wenn beispielsweise:

• Erklärende Maßnahmen und adaptive Hilfestellungen bei Verständnisschwierigkeiten im Sinne eines sprachsensiblen bzw. sprachbildenden Geschichtsunterrichts bereitgestellt werden, die zur Problemlösung einer fachspezifischen Aufgabenkultur befähigen.
• Strukturierende Maßnahmen sowie Teiloperationalisierungen die Bearbeitung eines fachspezifischen Operators ermöglichen.
• Reflexionen mittels einer lernförderlichen Rückmeldung (Feedback) angeregt werden, die die fachspezifischen Anforderungen (z. B. bei der Bearbeitung domänenspezifischer Operatoren) fokussieren.

Historische Mythen im Geschichtsunterricht

(Historische) Mythen sind auch gerade wegen ihrer auf Emotionen zielenden Orientierung und identitätsbildenden Funktion Bestandteil heutiger Gesellschaften. Sie wirkten somit nicht nur in der Vergangenheit, sondern überdauern auch mittels erzählter Geschichte in der Gegenwart und Zukunft (vgl. Hinz 2017, S. 150). Auch seit jeher bestehende Verschwörungsmythen (vgl. Peters 2024) werden in den letzten Jahren wieder verstärkt rezipiert und materialisieren sich insbesondere in den frei zugänglichen und zumeist nicht regulierten sozialen Medien (vgl. Blume/Kerber/Hellberg 2021). So stimmten laut einer Umfrage 2018/2019 fast die Hälfte aller deutschen Befragten tendenziell oder sogar völlig der Aussage zu, dass Politiker und andere Führungspersönlichkeiten nur Marionetten dahinterstehender Mächte seien (nach Hinz 2023, S. 7). Umso wichtiger scheint allgemein - auch im Rahmen der Medien- und Demokratiebildung - die Förderung eines kritischen Umgangs mit historischen Mythen auch im schulischen Kontext. Der Fokus im Geschichtsunterricht sollte hierbei auf der Re- und Dekonstruktion der in den historischen Mythen enthaltenen Narrativen liegen.

Auch wenn wegen seiner Komplexität keine allgemeingültige Definition des Begriffs Mythos vorherrscht, so kann in der Geschichtsdidaktik dieser definiert werden „als eine in der Gesellschaft bekannte historische Narration […], deren Wahrheitsgehalt gemeinhin anerkannt ist, deren Plausibilität bei näherer Betrachtung aber zugleich problematisch erscheint“ (Hinz 2023, S. 10). Des Weiteren können historische Mythen in drei Grundtypologien (pseudohistorischer Mythos, Mythos durch Fiktionalisierung, Mythos durch Überhöhung) (vgl. Hinz 2023, S. 25) mit verschiedenen Eigenschaften (vgl. Hinz 2023, S. 30-37) und Funktionen (vgl. Hinz 2023, S. 38-44) unterteilt werden. Dabei sind Mythen grundsätzlich an keine bestimmten Formen oder Inhalte gebunden. Darüber hinaus bieten sie Angebote zur Orientierung und Mobilisierung.
Der „pseudohistorische Mythos“ ist völlig fiktiv, gibt aber vor, historisch zu sein (z. B. jüdische Weltverschwörung).
Der „Mythos durch Fiktionalisierung“ beinhaltet einen faktisch-historisch Kern, der jedoch durch fiktive Zusätze ergänzt wird (z. B. „753“: Gründung Roms durch Romulus und Remus).
Der „Mythos durch Überhöhung“ fundiert auf einer historisch-faktischen Grundlage ohne fiktive Ausschmückungen, überhöhen diese aber (z. B. Autobahn).

Neben diesen drei Grundtypologien historischer Mythen lassen sich bei näherer Betrachtung diese jeweils in eine Inhalts-, Deutungs- und Wirkungsebene untergliedern. So finden sich auf der Inhaltsebene historischer Mythen (vgl. Hinz 2023, S. 48-61) beispielsweise der Personenmythos, der Ereignismythos oder der Verschwörungsmythos. Auf der Deutungsebene (vgl. Hinz 2023, S. 64f.) lassen sich Gründungsmythos, Erfolgsmythos und Untergangsmythos klassifizieren. Auf der Wirkungsebene (vgl. Hinz 2023, S. 65) können Mythen als Monomythos, der keine konkurrierenden Mythen duldet, oder als Polymythos, der sich durch große Wandelbarkeit und synchrone Varianten auszeichnet, identifiziert werden.
Bei einem Blick in gegenwärtige deutschsprachige Lehr- und Bildungspläne fällt auf, dass Mythen in erster Linie im Fach Deutsch und in den alten Sprachen unterrichtlich Berücksichtigung finden. Besonders geschieht dies in Form von mythischen Epen, wie beispielsweise dem Nibelungenlied, der Ilias sowie der Odyssee.

Im Fach Geschichte hingegen findet in den meisten Bundesländern die Behandlung historischer Mythen vergleichsweise wenig Beachtung. So auch im Bildungsplan Geschichte für alle weiterführenden Schularten in Baden-Württemberg aus dem Jahr 2016, worin lediglich der „Gründungsmythos“ (BP Geschichte BaWü 2016, S. 18) des antiken Roms in der Sekundarstufe I verbindlich die meisten (nicht für das G-Niveau) weiterführenden Schularten Niederschlag gefunden hat. Lediglich in den inhaltsbezogenen Standards für das Leistungsfach Geschichte am allgemeinbildenden Gymnasium ist darüber hinaus die Nennung der „Dolchstoßlegende“ (auch bekannt als „Dolchstoßlüge“ oder „Mythos vom Dolchstoß“) im Kontext der verbindlich zu unterrichtenden Inhalte für die Jahrgangsstufe 1 11.2 enthalten (BP Geschichte BaWü 2016, S. 42). Fasst man diesen Befund zusammen, finden sich im Bildungsplan von Baden-Württemberg nur zwei explizit genannte historische Mythen. Allerdings beinhalten eine Vielzahl von Bildungsplaneinheiten auch implizit historische Mythen. Hierzu zählen beispielsweise die Behandlung des Trümmerfrauenmythos nach 1945 (vgl. Hellberg/Roth 2019; vgl. Treber 2014) im Kontext des inhaltsbezogenen Standards der „Zusammenbruchsgesellschaft“ (BP Geschichte BaWü 2016, S. 29) oder den Mythos der Reichsautobahn bei der Behandlung der inhaltsbezogenen Standards „Führerprinzip“ und „Volksgemeinschaft“ (BP Geschichte BaWü 2016, S. 28).
Historische Narrationen gelten immer dann als plausibel, wenn die von Jörn Rüsen (2013) entwickelten Triftigkeitskriterien (empirisch, normativ und narrativ) erfüllt sind. Demnach ist eine historische Narration dann plausibel, wenn sie
„a) nicht im Widerspruch zu Quellenaussagen steht, die Rezipierenden bekannt sind, (empirische Triftigkeit), wenn b) die in der Erzählung vorhandenen Sinnbildungen und Identitätsangebote und damit die aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit gewonnene ethische Orientierung konsensfähig sind (normative Triftigkeit) und wenn c) die erzählten Sinnzusammenhänge zwischen Vergangenheit und Zukunft plausibel erscheinen (narrative Triftigkeit).“
(Hinz 2023, S. 10).

Anhand historischer Mythennarrationen kann demnach unter Berücksichtigung der Triftigkeitsprüfungen eine systematische Förderung der Re- und vor allem der Dekonstruktionskompetenz geschult werden, um historisches Denken und ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein auszubilden. Das kritische Hinterfragen und das damit einhergehende Offenlegen der Nichtplausibilität historischer Mythenerzählungen trägt auch dazu bei, die Medien- und Demokratiekompetenz der Schülerinnen und Schüler zu stärken, um so beispielsweise in den sozialen Medien distribuierte (Verschwörungs-)Mythen entlarven zu können.
Am Beispiel populärer historischer Mythen und den vorhanden Präkonzepten der Schülerinnen und Schüler kann somit ein kognitiv aktivierender Geschichtsunterricht mittels deren Re- und Dekonstruktion erfolgen. Im konkreten Unterrichtsgang kann zudem mittels differenzierender und operationalisierter Aufgabenkulturen unter Berücksichtigung eines sprachsensiblen respektive sprachbildenden Geschichtsunterrichts die konstruktive Unterstützung kultiviert werden.

Aufgabenbeispiele aus dem und für den Unterricht

Die zwei in der Handreichung [zip; 0,3 MB] enthaltenen Beispiele für den gymnasialen Geschichtsunterricht in Klasse 9 und der Kursstufe 2 (Leistungsfach) umfassen, neben einer didaktischen Phasierung der jeweiligen Einheit, Material mit (teil-)operationalisierten und sprachlich unterstützenden (Scaffolds) Aufgabenkulturen.

Am ersten Beispiel des durch zahlreiche antike Historiker und in der Populärkultur breit rezipierten Mythos (vgl. Mann 2008, S. 97f. ) zur Gründung der antiken Stadt Rom (vermeintlich) im Jahr 753 v. Chr. kann im Anfangsunterricht Geschichte altersangemessen die kognitive Aktivierung und das konstruktive Unterstützen domänenspezifisch gefördert werden. In dieser Narration eines Gründungsmythos, der hier zugleich polymythisch überliefert ist, verbinden sich der Ereignismythos zur Gründung der Stadt mit einem Personenmythos um die Zwillinge Romulus und Remus. Dieser Mythos besitzt dabei einen historischen Kern (Gründung einer Stadt am Tiber) mit eine Vielzahl fiktionaler Elemente, wie beispielsweise dem Säugen der Zwillinge durch eine Wölfin (vgl. Hinz 2023).

Kognitiv aktiviert wird in dieser Unterrichtssequenz bereits durch die im Einstieg vorhandene kognitive Dissonanz der Aussagen zum Gründungsdatum Roms. Die hieraus entwickelte problemorientierte Leitfrage (1.1 Verständnisorientierung), die auch schriftlich im Rahmen einer Hausaufgabe beantwortet werden kann, dient als roter Faden der Stunde und regt zur Bildung eines Sachurteils am Ende der Stunde an (1.3 Herausfordernde Aufgaben und Fragen).

In besonderer Weise werden die Schülerinnen und Schüler altersangemessen durch niveaudifferenzierte und sprachsensible bzw. sprachbildende Aufgabenkulturen unterstützt (2.2 Individuelle Unterstützung im Lernprozess).
Das zweite Beispiel zum Mythos des Baus der Reichsautobahn adressiert sowohl Lernende der gymnasialen Oberstufe eines Basis- als auch eines Leistungsfaches Geschichte. Hierbei handelt es sich am Gegenstand der Autobahn als Monomythos („Hitler hat die Autobahn gebaut“) sowohl um die mythische Überhöhung mit propagandistischer Absicht des bereits in Deutschland während der Weimarer Republik begonnen Autobahnbaus als auch um die Konstruktion des scheinbar erfolgreichen Sozial- und Wirtschaftspolitikers Adolf Hitler („Führerkult“). Ihm als Person sei es maßgeblich zuzuschreiben, so die mythische Überhöhung des Reichsautobahnbaus, dass durch den Bau unter anderem Arbeitsplätze geschaffen, die Infrastruktur und die Mobilität angeblich verbessert wurden (vgl. Kuster 2017).

Oberstufengerecht wird vor allem die kognitive Aktivierung durch das Anknüpfen an die Präkonzepte der Schülerinnen und Schüler zum Autobahnmythos fokussiert (1.2 Ermittlung von Denkweisen und Vorstellungen). Durch eine die Stunde tragende Leitfrage und die damit einhergehende Problemorientierung, die ganz besonders die aspektorientierte Dekonstruktion des Mythenkomplexes zum Ziel hat, wird die Triftigkeit respektive Plausibilität der weiterhin verbreiteten Narration überprüft (1.3 Herausfordernde Aufgaben und Fragen).

Das Methodenblatt zur Analyse historischer Fotografien unterstützt dabei konstruktiv die Lernenden beim Bewältigen der herausfordernden Operation (2.2 Individuelle Unterstützung im Lernprozess).

Handreichung historische Mythen dekonstruieren

gesamte Handreichung zum Download [zip; 0,3 MB].

Literaturverzeichnis

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Kuster, Tobias: Der Mythos von der Reichsautobahn – Historisches Lernen mit verfestigten Geschichtsbildern, in: Bernhard, Roland/Grindel, Susanne/Hinz, Felix, Kühberger, Christoph (Hg.): Mythen in deutschsprachigen Geschichtsschulbüchern. Von Marathon bis zum Élysée-Vertrag, Göttingen 2017, S. 213-245.

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