Äußere Differenzierung: im Zusatzunterricht außerhalb der Stundentafel | Äußere Differenzierung: im Zusatzunterricht innerhalb der Stundentafel | Innere Differenzierung: im Fachunterricht innerhalb der Stundentafel | Zurück zur Übersicht
In den folgenden Steckbriefen werden Anregungen zu Organisationsformen für die Anschlussförderung gegeben, die über einen ,klassischen Förderunterricht‘ in Rand- und Nachmittagsstunden hinausgehen:
Sprachförderband DaZ
Schreibwerkstatt (Lernwerkstatt, Lernatelier)
Sommerschule
Sprachförderung in der Ganztagsschule (und im offenen Ganztag)
Lese- und Schreibberatung
Sprachsensibler / Sprachbewusster Fachunterricht
Sie erfordern unter Umständen flexibleres Handeln aller beteiligter Personen und Nutzung alternativer/paralleler Strukturen. Im Kontext eines nachhaltigen Schulentwicklungsprozesses sind sie auch ausweitbar auf andere Schülergruppen mit ihren Beratungs-, Förder- und Forderbedarfen. Durch das in der Grundschule vorherrschende Klassenlehrerprinzip sind dort solche flexibleren Strukturen leichter umsetzbar und werden auch schon häufiger praktiziert als bisher in Sekundarschulen.
Grundgedanke bei den Vorschlägen ist, die Lernenden in ihren sowieso schon herausfordernden Anschlusssituationen zu entlasten. Organisatorische Überlegungen zu Vorteilen und Voraussetzungen sollten in Betracht ziehen, additive Angebote nicht generell und ausschließlich als zusätzliche Arbeitszeit anzubieten bzw. Möglichkeiten der integrierten Förderung zu entwickeln und auszubauen.
ÄUSSERE DIFFERENZIERUNG: IM ZUSATZUNTERRICHT AUSSERHALB DER STUNDENTAFEL
|
|
Charakterisierung
- keine feste Definition: „Band“ bedeutet in den meisten Fällen eine feste Zeit und regelmäßiges Stattfinden (bis zu einer Stunde pro Schultag je nach Ressourcenlage, z. B. immer in der dritten Stunde)
- Betreuung durch Lehrkräfte mit sprachdidaktischer Qualifikation: Lehrkraft unterstützt aktiv individuell
- unterschiedliche inhaltliche Lösungen möglich, z. B.
- Aufgreifen von aktuellen, individuellen Förderbedarfen der Lernenden (siehe auch Lese- und Schreibberatung)
- Kompetenzschwerpunkte für bestimmte Tage oder als längeres Projekt (Lesetraining, Kommunikationstraining etc.)
- Einbindung von konkreten Anforderungen und gegebenenfalls Materialien aus den Fächern des Regelunterrichts
- fächerübergreifende Übungsmaterialien
|
Vorteile
- durch fest eingeplante Zeiten ermöglicht das Konzept schulübergreifend zu arbeiten, etwa wenn ein „DaZ-Zentrum“ an einem Standort etabliert werden soll
- kontinuierliche Spracharbeit
- längerfristiges Kompetenztraining möglich
- aber auch Möglichkeit der Dosierung der Förderung nach Bedarf und Leistungsvermögen über Quantität der Anwesenheit der Lernenden
- kombinierbar mit schon bestehenden Konzepten der „individuellen Lernzeit" (Lehrerinnenfortbildungen Baden-Württemberg) und mit anderen Förderschwerpunkten
|
Voraussetzungen
- Möglichkeit einen festen Ort und eine feste Zeit einzuplanen (gut möglich in Ganztagsschulen, sonst meist Nachmittag, Randstunden, Vormittag), z. B. Belegung einer täglichen Schulstunde mit Fächern, vor denen die Sprachförderung für die betroffenen Lernenden zumindest eine Zeitlang Vorrang haben kann
- Kooperation mit den Fachlehrkräften, die Material zur Verfügung stellen bzw. Hinweise zu Förderbereichen geben
- Lernende dürfen durch den Zusatzunterricht nicht überlastet sein
- Möglichkeit des Ausbaus für alle sprachförderbedürftigen Lernenden (auch schulübergreifend in Schulzentren / benachbarten Schulen) bei entsprechender personeller Ausstattung
|
|
Literatur/Quellen/Beispiele
Marion-Dönhoff Gymnasium, Hamburg - Förderband
Hans-Böckler-Realschule, Bochum - Förderband
BLITZLICHT IN DIE PRAXIS
MONTFORT-GYMNASIUM, TETTNANG
Hausaufgabenbetreuung mit integrierter Sprachförderung
„Nachgehende Sprachförderung – ja, aber wie und wann eigentlich? Da Schüler und Schülerinnen aus verschiedenen Klassenstufen betroffen sind und der Stundenplan am Gymnasium äußerst dicht ist, stellt die Etablierung einer sinnvollen additiven Sprachförderung … nicht nur das Stundenplanteam vor ungeahnte Herausforderungen.
Am Montfort-Gymnasium Tettnang gibt es von Montag bis Donnerstag von 13.20 Uhr bis 15.20 Uhr Hausaufgabenbetreuung für die Klassen 5 bis 7. An jedem Nachmittag ist eine Lehrkraft anwesend und wird unterstützt von einer Reihe von älteren Schülern und Schülerinnen ab Klassenstufe 10, die die jüngeren bei den Hausaufgaben betreuen, mit ihnen für Klassenarbeiten lernen und auch mit ihnen spielen, wenn die schulische Arbeit erledigt ist.
Nach langen Überlegungen entschieden wir uns am Montfort-Gymnasium, die additive Sprachförderung hier einzubinden. Zusätzlich zu dem beschriebenen Personal der Hausaufgabenbetreuung gibt es jeden Nachmittag eine weitere Fachkraft mit Erfahrung im DaZ-Unterricht. Aus der neueren Forschung ist bekannt, dass ein nachbereitender Unterricht, der sich in allgemeiner Art der Defizite mehrsprachiger Kinder annimmt, oft ineffizient ist, da er wenig Motivation erzeugt. Genau das versucht der Tettnanger Versuch zu vermeiden, denn die Kinder und Jugendlichen bereiten sich im Sprachförderunterricht genau auf die kommenden Stunden vor.
Etwa sechs bis zehn an der Zahl, die auch älter sein dürfen als diejenigen in der regulären Hausaufgabenbetreuung, kommen gern und zuverlässig, weil sie danach entlastet in den Unterricht des nächsten Tages gehen können. Im Zentrum steht also sozusagen ein sprachsensibler Fachunterricht, denn die Schüler und Schülerinnen kommen mit konkreten Anliegen. Da wird ein Fachtext im Geschichtsbuch nicht verstanden. Oder es drückt eine anstehende Physik-Klausur. Oder der „Erlkönig“ soll auswendig gelernt werden, was ohne Unterstützung für einen Siebtklässler, der erst wenige Jahre in Deutschland lebt, kaum leistbar ist.
Dies stellt an die Professionalität der Sprachförderlehrkraft hohe Ansprüche, da die Spracharbeit zu einem großen Teil an spontan vorgelegten Fachthematiken geleistet wird. Das Erlernen von Passiv, Präteritum oder Adverbialsätzen, um nur wenige Beispiele aus dem Bereich Grammatik zu nennen, ist gekoppelt an Hausaufgaben, die in den jeweiligen Fächern zu erledigen sind.
Wenn es möglich ist, versuchen die Sprachförderlehrkräfte über die jeweils anstehenden Hausaufgaben hinaus verschiedene Bereiche des DaZ-Unterrichts abzudecken, u. a. Wortschatztraining, Texterschließungsstrategien, Förderung der Schreibkompetenz. So erhalten die Kinder und Jugendlichen Hilfe zur Selbsthilfe und lernen zunehmend, mit diversen Herausforderungen auch allein klarzukommen.
Ein nicht zu vernachlässigender Aspekt ist die Bereitschaft der Sprachförderlehrkräfte, sich untereinander regelmäßig auszutauschen, um eine auf das jeweilige Kind zugeschnittene kohärente Förderung zu gewährleisten. Darüber hinaus muss natürlich auch der Kontakt zwischen Sprachförderung und Fachunterricht bestehen.
Das hier beschriebene Modell mit einer Stundenausstattung von acht Deputatsstunden (vier Nachmittage) wird derzeit im vierten Jahr angeboten. Es bewährt sich, die Sprachförderung mit einer Zusatzkraft an die Hausaufgabenbetreuung anzubinden. Da weiteres Personal präsent ist, steht die Sprachförderlehrkraft nicht vor dem Problem, alle mehrsprachigen Kinder mit unterschiedlichem Förderbedarf gleichzeitig zu betreuen, sondern kann sozusagen jonglieren: während die einen ihre Hausaufgaben mit anderer Begleitung machen, kommen andere in die Sprachförderung. Wenn ein Kind erschöpft ist, geht es – beaufsichtigt von älteren Schülern und Schülerinnen – spielen und versucht später wieder, weiter zu lernen. Interessierte Schüler und Schülerinnen können nach und nach zu DaZ-Assistenten ausgebildet werden. Und was das Wichtigste ist: die mehrsprachigen Kinder und Jugendlichen spüren, dass sie mit ihren spezifischen Anliegen eine Anlaufstelle an ihrem Gymnasium haben.“
Cornelia Breitwieser, Koordinatorin für Sprachfördermaßnahmen, Fachberaterin Deutsch am Regierungspräsidium Tübingen |
Nach oben
SCHREIBWERKSTATT (LERNWERKSTATT, LERNATELIER)
|
Charakterisierung
- weitgehend selbstständige Arbeit mit dem Ziel der Textproduktion an Impulsen/Projekten, die Bezug zu den Fächern haben
- eher offene Aufgabenstellungen/Impulse
- anregende Lernumgebung des Lernateliers oder eines damit vergleichbaren Raums
- Lernende können sich aus einem Pool von Unterstützungsmaterial für Schreibkompetenzen nach ihrem Bedarf bedienen
- Möglichkeit der Erarbeitung längerfristiger Projekte, z. B. Länderporträt für Geografie
- Möglichkeit der betreuten Erstellung von Produkten für ein (Schreib)Portfolio
- Unterstützung je nach Expertise der betreuenden Person
- unterschiedliche Organisationsformen je nach Ressourcen möglich, z. B.
- Nutzung einer Schulbibliothek mit Aufsicht (Nutzung während der Öffnungszeiten)
- Nutzung eines vorhandenen Lernateliers an der Schule (Nutzung während der Öffnungszeiten)
- Schreibwerkstattraum mit beschränkteren Öffnungszeiten und Sprachförderlehrkraft, Sprachlernhelferinnen und -helfern etc.
|
Vorteile
- Förderung der Selbstständigkeit (insbesondere bei leistungsmotivierten Lernenden)
- Lernen/Üben im eigenen Tempo
- Möglichkeit der selbstständigen Orientierung der Lernenden an den Kompetenzrastern
- bei vorhandenen Atelier- oder Bibliotheksstrukturen:
- kein weiterer Betreuungsaufwand
- flexible Nutzung, z. B. bei Freistunden: Vorbeugung von Überlastung
- Möglichkeit des Austauschs mit den gleichzeitig dort arbeitenden Lernenden
|
Voraussetzungen
- hohe Selbstständigkeit und Motivation der Lernenden
- Bereitstellung von passenden Aufgaben, Materialien, Medien und Hilfsmitteln
- Ergänzung durch gelenkte Unterstützungsangebote: Coaching (Reflexion, gegebenenfalls Input, Korrektur etc.)
- Betreuung und Dokumentation der Arbeitszeiten, Ergebnisse und Reflexion (PortfolioPortfolio(lat. portare: tragen und folium: Blatt) Sammelmappe für Arbeiten, z. B. Schreibprodukte, die Schülerinnen und Schüler sammeln und an denen Lernprozesse und Lernergebnisse abgelesen werden können. Sie sind Gegenstand der Reflexion in Lernentwicklungsgesprächen mit den Lernenden.)
|
Literatur/Quellen/Beispiele
Vorstand des Verbundes europäischer Lernwerkstätten (VeLW) e. V. (Hrsg.) (2009): Positionspapier des Verbundes europäischer Lernwerkstätten (VeLW) e. V. zu Qualitätsmerkmalen von Lernwerkstätten und Lernwerkstattarbeit. Bad Urach |
Nach oben
|
|
Charakterisierung
- Landesprogramm seit 2010
- Zielgruppe: Lernende der Grundschule Klasse 3 und 4 und der Sekundarstufe nach der Jahrgangsstufe 7
- "mit Förderbedarf und/oder Migrationshintergrund“
- findet in den letzten beiden Sommerferienwochen statt
- Dauer: meist ein-, aber auch zweiwöchig
- mit Lernstandsdiagnose
- Antrag mit einem Konzept wird von einer ausführenden Schule, Schulverwaltung oder einem außerschulischen Kooperationspartner gestellt und vom Land finanziell unterstützt
- Unterricht durch drei pädagogisch qualifizierte Fachkräfte
- Kooperation mit erlebnispädagogischen Partnern
- Ziel: gelungener Start in das neue Schuljahr
- Förderung der Freude am Lernen: durch „Lernen und Erleben“
- Wissen und schulische Kompetenzen in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch stärken und verbessern
- Vermittlung überfachlicher und sozialer Kompetenzen
- Steigerung der Lernfähigkeit und Motivation
- Lernzeit: täglich 3 Lerneinheiten von 90 Minuten oder mindestens 4 Lerneinheiten von 60 Minuten pro Tag in geteilten Gruppen zur gezielten und individuellen Unterrichtung
|
Vorteile
- qualitativ hochwertige Ergänzung zur Anschlussförderung
- intensives Training, das gerade den Schulalltag von Lernenden, die neu im Regelunterricht ankommen, vorentlastet
- Möglichkeit der Gestaltung eines eigenen Sommerschulprofils im Konzept
- motivationaler Schub für die Lernenden
- Nachhaltigkeit durch Verknüpfung mit Nachfolgemaßnahmen und durch Einbeziehung der Eltern
|
Voraussetzungen
- Antragstellung und Bewilligung der Finanzierung
- Kooperation zwischen:
- Lehrkräften, die den Sommerschulunterrricht planen und durchführen und
- erlebnispädagogischer Betreuung
- organisatorischer Rahmen: Beförderung, Mahlzeiten, Materialien, adäquate Räumlichkeiten
|
Literatur/Quellen/Beispiele
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2017): Sommerschulen in BadenWürttemberg. Ein Leitfaden |
Nach oben
SPRACHFÖRDERUNG IN DER GANZTAGSSCHULE (UND IM OFFENEN GANZTAG)
|
Charakterisierung
- Ziele:
- umfassende Begleitung, Vertiefung, Förderung und Betreuung
- herkunftsbedingte Benachteiligungen im Schulsystem überwinden
- flexiblere Rhythmisierung und Öffnung des Unterrichts im Schulalltag ermöglicht Zeit für
- gezielte additive Sprachförderangebote in den Lern- und Übungszeiten (z. B. Sprachförderkurse in Kleingruppen oder als Einzelunterricht, Vorleseprojekte etc.)
- Maßnahmen im Unterricht (z. B. sprachsensibler FachunterrichtSprachsensibler Fachunterrichtist Fachunterricht, der mit den inhaltlichen Lernzielen die zur Vermittlung notwendigen sprachliche Lernziele zum Gegenstand des Unterrichts macht., ausgeprägte Feedbackkultur, Differenzierung und Individualisierung, Morgenkreis etc.)
- im offenen Ganztag: Nutzung des Sprachförderpotenzials der AG-Angebote (z. B. aus den Bereichen Musik, Tanz und Kunst), die sprachliche Barrieren abbauen; Schreib- und Gesprächsanlässe (z. B. Songwriting) schaffen und Erfolgserlebnisse auf der Bühne ermöglichen; Theater- und Rollenspiel, wodurch die Ausdrucksfähigkeit geschult wird; Kommunikation über Regeln bei Sport und Spiel; Schülerzeitung etc.
- Finanzierung über den Schulträger
- Kooperation mit außerschulischen Anbietern
|
Vorteile
- ideale Voraussetzung für ein Gesamtkonzept der durchgängigen Sprachbildung
- Die Vielfalt der Angebote und die lange Kontaktzeit der Lernenden untereinander bieten viele Kommunikationsanlässe und unterstützen somit die Sprachförderung und -bildung. Dies kommt insbesondere Schülerinnen und Schülern in der Anschlussförderung zugute.
- Verknüpfung der Inhalte der Anschlussförderung mit Angeboten für alle förderbedürftigen Schülerinnen und Schüler
- Raum und Zeit für individuelles Coaching
|
Voraussetzungen
- Schulkonzept der Ganztagsschule (eingeschränkt: offenes Ganztagesangebot)
|
Literatur/Quellen/Beispiele
|
Nach oben
ÄUSSERE DIFFERENZIERUNG: IM ZUSATZUNTERRICHT INNERHALB DER STUNDENTAFEL
LESE- UND SCHREIBBERATUNG (LSB)
|
Charakterisierung
- Lernende besuchen statt des Regelunterrichts bei Bedarf die Lese- und Schreibberatung
- sie kommen aus den Stunden des Regelunterrichts in den Raum der LSB
- sie bringen überschaubare Lese- oder Schreibaufgaben aus dem Regelunterricht mit, für die sie Unterstützung brauchen
- Betreuung durch Lehrkräfte mit sprachdidaktischer Qualifikation: Lehrkraft unterstützt aktiv individuell
- jahrgangsstufenübergreifend
- nach der Unterstützung kehren die Lernenden in den Regelunterricht zurück
- Anmeldung im Voraus über Listen
|
Vorteile
- findet lernanlassbezogen, zielgerichtet nach Bedarf statt
- automatisch Anbindung an die fachlichen Anforderungen
- parallel zum Fachunterricht und keine zusätzliche Belastung der Lernenden
- Möglichkeit der Einbeziehung von externen Sprachhelferinnen und –helfern als Unterstützung
|
Voraussetzungen
- Fachlehrkräfte sehen die zeitweilige Vorrangigkeit der sprachlichen Unterstützung vor dem Fachunterricht als lohnend
- Fachlehrkräfte wissen um den fachsprachlichen Förderbedarf der Lernenden und planen die Entsendung in die LSB bei bestimmten Aufgaben
- max. Teilnehmerzahl 10 (wenn eine unterstützende Person vorhanden ist)
- fester Raum
- feste Zeit, möglichst am Vormittag, stundenplanerisch wie „Sprachförderband“
- je nach Ressourcenlage 1 bis 2 Schulstunden pro Schultag
- Ausstattung möglichst mit weiterem Fördermaterial, das herangezogen werden kann
- Flexibilität / Absprachebedarf:
- Grundschule mit Klassenlehrerprinzip: flexibles Planen der fachlichen Inhalte am Schultag, um die LSB zeitlich passend für die Differenzierung zu nutzen, ist leichter möglich
- andere Schularten: Wenn ein akuter vorentlastender oder nachbereitender Sprachförderbedarf vorrangig zum gleichzeitig stattfindenden Fachunterricht ist, erfolgt die Entsendung der Lernenden in Absprache mit den anderen betroffenen Lehrkräften
|
Literatur/Quellen/Beispiele
Aschenbrenner, K.-H. / Junk-Deppenmeier, A. / Schäfer, J. (2009): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Schwierigkeiten bei der Textproduktion durch Lese- und Schreibberatung. In: Ahrenholz, B.: Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachförderung. Fillibach bei Klett. Freiburg |
Nach oben
INNERE DIFFERENZIERUNG: IM FACHUNTERRICHT INNERHALB DER STUNDENTAFEL
SPRACHSENSIBLER / SPRACHBEWUSSTER FACHUNTERRICHT
|
Charakterisierung
- vermittelt die Fachinhalte und -kompetenzen aktiv, funktional und differenziert mit der dazu notwendigen Fach- und Bildungssprache
- geht davon aus, dass die fach- und bildungssprachlichen Kompetenzen sich nicht automatisch nebenbei vermitteln
- befördert die durchgängige Sprachbildung im Fachunterricht
- richtet sich an alle Lernenden
- kommt den zu integrierenden Schülerinnen und Schülern zugute, weil sprachliche Hürden bewusst in den Blick genommen werden
- formuliert inhaltliche und damit zusammenhängende sprachliche Lernziele
- erzeugt SprachbewusstheitSprachbewusstheitist die Aufmerksamkeit für formale Aspekte von Sprache. Die Fähigkeit, über Sprache(n) zu reflektieren (Metasprache), ist Teil der Sprachbewusstheit. Sprachbewusstheit fördert eine eigenständige und vielfältige sprachliche Gestaltungskompetenz. Gerade mehrsprachige Lernende können bei entsprechender Förderung ein breiteres Sprachbewusstsein entwickeln, da es sich auf einer größeren sprachlichen Basis entwickeln kann.
- führt zur Ausbildung bildungssprachlicher Kompetenzen in Rezeption und Produktion
- führt zur Entschleunigung und zur Vertiefung der Lernprozesse
- ist kognitiv aktivierend durch enge Verknüpfung von Sprache und Denken
- kann idealerweise verschiedene Ansätze der individuellen und gezielten Förderung integrieren/kombinieren wie z. B.
- Scaffolding
- als gezielte sprachliche Unterstützung („ScaffoldScaffoldingbeschreibt eine Unterstützung von Lernenden. Ausgehend vom individuellen Ausgangspunkt ermöglichen Aufgaben mit passenden „Lerngerüsten“ ihnen das Erreichen eines Lernziels, das in ihrem Entwicklungsbereich liegt. Nach Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe, werden die Gerüste wieder abgebaut. Die Analyse der Lernausgangslage, des Lernpotenzials und des zu erreichenden Lernziels sowie die Gestaltung der Lerngerüste gehört zum Makro-Scaffolding der Unterrichtsvorbereitung. Die konkrete Unterstützung im der Interaktion mit den Lernenden im Unterricht im Einzelnen gehört zum Mikro-Scaffolding. Ausführlicher dazu: Kniffka, G. (2010): Scaffolding. In: ProDaZ “, um den nächsten Lernschritt zu erreichen, z. B. Satzmuster, Modelltext, Vokabelhilfen etc.)
- auf Grundlage der Diagnose der Lernausgangslage
- Makro-Scaffolding: Planung der sprachlichen Unterstützung
- Mikro-Scaffolding: Anwendung der Unterstützung und spontane Hilfe im Unterricht
- Abbau der Scaffolds – erneute Diagnose – Aufbau neuer Scaffolds
- Mehrsprachigkeitsdidaktik (Language AwarenessLanguage Awarenessim Deutschen greift die Übersetzung mit Sprachbewusstheit etwas zu kurz. Das Konzept beihaltet darüber hinaus eine sehr starke gesellschaftliche Komponente, die auf soziales/politisches Empowerment der Sprechenden abzielt. Ausführlicher Gürsoy, E. (2010): Language Awareness und Mehrsprachigkeit. In: ProDaZ.-Ansatz):
- Sprachreflexion
- Sprachvergleich
|
Vorteile
- maximale Anbindung an die fachlichen Anforderungen
- Sprachbildung/-förderung geschieht integriert
- bedarf keiner weiteren personalen Ressourcen
- alle Lernenden profitieren in hohem Maße davon
- Möglichkeit der längerfristigen Entwicklung eines fach- und bildungssprachlichen Curriculums als nachhaltige Grundlage des fachlichen Lernens und Lehrens
|
Voraussetzungen
- Professionalisierung der Fachlehrkräfte
- idealerweise Kooperation der Fachlehrkräfte zur Erarbeitung von Material zur Sprachbildung (und zur Entwicklung eines fach- und bildungssprachlichen Curriculums)
|
Literatur/Quellen/Beispiele
|
Nach oben
Zurück zur Übersicht
