Förderinhalte der Anschlussförderung

Anschlussförderung zwischen Fach und Sprache | Aufgreifen der sprachlichen Anforderungen der Fächer in der Anschlussförderung | Förderinhalte der Anschlussförderung | Fächerübergreifende sprachliche Kompetenzen | Zurück zur Übersicht   

 

Fach- und bildungssprachliche Anforderungen der Fächer des Regelunterrichts, die die Lernenden nach dem Besuch der Vorbereitungsklasse noch nicht ausreichend bewältigen, stehen in der Anschlussförderung im Mittelpunkt. Grundlagen dafür sind das Aufbauniveau des Curriculums (Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit) und die jeweiligen fach- und bildungssprachlichen Anforderungen der Unterrichtsfächer.

Die Kinder und Jugendlichen können aus verschiedenen Gründen beim Übergang in den Regelunterricht im Spracherwerb sehr unterschiedlich weit sein und brauchen dementsprechend angepasste Unterstützung. Unter Umständen sind Lernende in der Anschlussförderung ...

  • nach wenigen Wochen oder Monaten in der Vorbereitungsklasse sprachlich fit genug, dass sie den Regelunterricht mit Unterstützung besuchen können;

  • nach wenigen Wochen oder Monaten in der Vorbereitungsklasse sprachlich noch nicht ganz so weit, aber fachlich in der Vorbereitungsklasse unterfordert und wenig motiviert und finden trotz sprachlicher Hürden im Regelunterricht mehr Anregung und Herausforderung, obwohl sie sich unter Umständen noch im Basisniveau des Curriculums befinden;

  • nach zweijährigem Besuch der Vorbereitungsklasse sprachlich noch nicht anschlussfähig für den Regelunterricht, kommen aber mit der Beendigung der maximal zweijährigen Maßnahme dennoch in den Regelunterricht.

 

 

ANSCHLUSSFÖRDERUNG ZWISCHEN FACH UND SPRACHE

Die sprachliche Anschlussförderung ist keine fachliche Nachhilfe, wenngleich sie durch die Stärkung der sprachlichen Kompetenzen auch das Verstehen von Unterrichtsinhalten wesentlich befördert. Fachinhalte sind Sache des Fachunterrichts.

Es ist einerseits notwendig, dass Fachlehrkräfte Hinweise für die Anschlussförderung geben, welche (fach-)sprachlichen Kompetenzen geübt/gefestigt werden müssen. Andererseits muss beachtet werden, dass die Sprachförderlehrkräfte in der Anschlussförderung in den meisten Fällen nicht gleichzeitig auch eine hinreichende fachinhaltliche Expertise haben.

Die Bewältigung von Aufgabenstellungen und konkrete Übungen aus dem Fachunterricht sollten daher nicht unbedingt von fachlicher Expertise abhängig sein.

Die enge Verzahnung der Förderung mit den Anforderungen im jeweiligen Regelunterricht bedeutet, dass ...

  • Anforderungen und Materialien aus dem Fachunterricht in der Anschlussförderung aufgegriffen werden, um die zu fördernden fachlichen/fachsprachlichen Kompetenzen zielgerichtet zu entwickeln;

  • die Fachlehrkräfte deshalb in die Anschlussförderung eng einbezogen werden;

  • die fachsprachliche Unterstützung qualitativ und quantitativ individuell auf die einzelnen Lernenden in ihrer Übergangssituation eingehen muss;

  • eine den Bedürfnissen der Lernenden und den Ressourcen entsprechende Auswahl an Schwerpunkten getroffen werden muss, d.h. dass rezeptive und produktive sprachliche Kompetenzen auch zum Teil fachübergreifend geschult werden können.

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AUFGREIFEN DER SPRACHLICHEN ANFORDERUNGEN DER FÄCHER IN DER ANSCHLUSSFÖRDERUNG

Die Fächer weisen unterschiedliche sprachliche Herausforderungen auf. Fachlehrkräfte sollten sich einen Überblick verschaffen, welche Stolpersteine und Fallstricke ihre Fächer gerade für mehrsprachige Lernende bereithalten, vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung (2016b): Viele Sprachen - eine Schule, Kap. 3.2: Sprachliches Rüstzeug für den sprachsensiblen Fachunterricht: Von Stolpersteinen und Fallstricken und Landesinstitut für Schule und Medien Berlin Brandenburg (2013): Handreichung zur Wortschatzarbeit in den Jahrgangsstufen 5-10 unter besonderer Berücksichtigung der Fachsprache.

Kunst / Werken, Musik, Sport 
Jahrgangsabhängig können fachsprachliche Anforderungen bei diesen Fächern in den höheren Klassen erheblich sein. Somit kann eine fachsprachliche Unterstützung in einer additiven Maßnahme eine Rolle spielen, wenn es z. B. um musik- und kunstgeschichtliche Texte geht. Themen aus dem Sport können in der Anschlussförderung motivierende Anlässe z. B. für Kommunikations- und Textsortentraining sein und wirken dann in die sprachliche Bewältigung des Sportunterrichts zurück.

Deutsch
Die Sprache ist hier nicht nur Vermittlungsmedium, sondern auch Thema. Bei entsprechender Differenzierung im Regelunterricht ermöglicht dieser eine Fortführung des Deutschlernens in der VKL. In einer additiven Anschlussförderung werden z. B. Übungen zur Lese- und Schreibkompetenz zu noch neuen Textsorten und vor allem auch zu komplexen Schreibaufträgen oder auch Unterstützung bei der Lektüre literarischer Texte notwendig.

Naturwissenschaften
In ihren fachsprachlichen Anforderungen sind die naturwissenschaftlichen Fächer überschaubarer als andere Fachgruppen, wenn auch im Einzelnen sehr anspruchsvoll aufgrund der hohen inhaltlichen Abstraktionsleistungen, die sich gerade in der Sekundarstufe sprachlich in zunehmend komplexen Strukturen niederschlagen. Sowohl diese als auch die Lesekompetenz bei nicht-linearen Texten spielen in der Anschlussförderung eine große Rolle.

Mathematik
Wenn Mathematik kognitiv aktivierend unterrichtet wird, intellektuelle Aushandlungsprozesse und Sach- bzw. Textaufgaben im Vordergrund stehen, handelt es sich bei weitem nicht um ein „spracharmes“ Fach (Zydatiß 2000, S. 153), wie gerne behauptet wird. Hier bietet es sich an, in der additiven Fördermaßnahme zu unterstützen. Gerade die Umformung von sprachlichen Signalwörtern, wie sie in Textaufgaben vorkommen, in mathematische Operationen und die Versprachlichung von Rechenoperationen zur besseren mentalen Verknüpfung stehen hier im Vordergrund.

Gesellschaftswissenschaften
Die Gesellschaftswissenschaften und dort besonders die Fächer Ethik und Geschichte stellen sowohl inhaltlich als auch sprachlich die höchsten Anforderungen an Neuzugewanderte. Hier ist eine fachsprachliche Unterstützung dringend angeraten, die unter Umständen kulturelle Aspekte stark berücksichtigen muss. Die (schul-)kulturellen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aus ihren Herkunftsländern, die besonders in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (aber zum Teil auch in Biologie) zum Tragen kommen, können erhebliche Herausforderungen bei der Integration darstellen.

Rolle der Fremdsprache(n)
Wird von den Lernenden eine Fremdsprache schon mitgebracht, kann sie in Unterrichtssituationen als Referenzsprache dienen, wenn die deutsche Sprache noch nicht ausreicht. Das gilt auch für die Anschlussförderung, in der die Entwicklung von bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen im Vordergrund steht. Diese sind unter Umständen in der Fremdsprache bzw. in der Herkunftssprache schon vorhanden und können im Sinne eines didaktischen Ansatzes der Mehrsprachigkeit herangezogen werden. Weitere Informationen zur Fremdsprachenregelung sind in der Verwaltungsvorschrift über die Grundsätze zum Unterricht für Kinder und Jugendliche mit nichtdeutscher Herkunftssprache und geringen Deutschkenntnissen an allgemein bildenden und beruflichen Schulen zu finden.

Abb.: Fächer und Fachgruppen in der Anschlussförderung

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FÖRDERINHALTE DER ANSCHLUSSFÖRDERUNG

Im Hinblick auf die Erfordernisse des Regelunterrichts werden in der Anschlussförderung je nach Diagnoseergebnis ...

  • Anbahnen, Festigung und Ausbau der bisher erreichten sprachlichen Kompetenzen (Basis-­ oder Aufbau­niveau des Curriculums) weiter betrieben, die anhand des Curriculums in der Vorbereitungsklasse und im außerschulischem Spracherwerb entwickelt wurden;

  • Strategien der Hilfe zur Selbsthilfe eingeübt, wie der Gebrauch von Hilfsmitteln, z. B. bilinguale Wörterbücher etc.;

  • die kontinuierliche Entwicklung von SprachbewusstheitSprachbewusstheitist die Aufmerksamkeit für formale Aspekte von Sprache. Die Fähigkeit, über Sprache(n) zu reflektieren (Metasprache), ist Teil der Sprachbewusstheit. Sprachbewusstheit fördert eine eigenständige und vielfältige sprachliche Gestaltungskompetenz. Gerade mehrsprachige Lernende können bei entsprechender Förderung ein breiteres Sprachbewusstsein entwickeln, da es sich auf einer größeren sprachlichen Basis entwickeln kann.  gefördert, die zu einer eigenständigen und kreativen Sprachverwendung führt;

  • fach­- und bildungssprachliche Kompetenzen fächerübergreifend vermittelt und eingeübt.


Bereiche des Kompetenztrainings mit individuellen Schwerpunkten in der Anschlussförderung können sein: 

  • Schreibkompetenz
    • Textsorten
    • Textplanung, Textüberarbeitung, Stilistik

  • Lesekompetenz
    • Leseflüssigkeit
    • Leseverstehen
    • Lesestrategien

  • Wortschatz
    • Bildungssprache
    • Fachsprache

  • Sprachbewusstheit

  • Kommunikationstraining

  • Operatoren (wie sie in den Bildungsplänen 2016 der einzelnen Fächer und Jahrgangsstufen genannt werden, z. B. nennen, beschreiben, skizzieren, analysieren etc.)


Kompetenzbereiche wie sie in den Bildungsplänen genannt werden wie z. B. Orthografie und Zuhören werden hier aufgrund der Fokussierung auf situatives Lernen an möglichst authentischen, lernanlassbezogenen Herausforderungen nicht als für sich zu erreichende Kompetenzen genannt, sondern werden integrativ in Bereichen wie Wortschatz, Textüberarbeitung, Sprachreflexion oder Kommunikation mitgedacht.
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FÄCHERÜBERGREIFENDE SPRACHLICHE KOMPETENZEN 

Die folgenden Steckbriefe zu sprachlichen Kompetenzbereichen nehmen vor allem die Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen in den Blick und geben Anregungen zur fächerübergreifenden Anschlussförderung. In Abwägung von individuellen Diagnoseergebnissen und aktuellen Anforderungen im Regelunterricht werden für die einzelnen Lernenden Schwerpunkte gesetzt und unter Umständen auch Materialien aus dem Fachunterricht bearbeitet. Die beispielhaft genannten Ansätze sind aber nicht nur in der Förderung, sondern auch im differenzierenden sprachsensiblen Regelunterricht zu Hause. Didaktisch-methodische Empfehlungen des Curriculums werden hier im Sinne der Ausrichtung an den Anforderungen des Regelunterrichts, wie sie sich auch aus dem Bildungsplan 2016 ergeben, ergänzt bzw. genauer ausgeführt und begründet. Die Arbeit an einem Kompetenzschwerpunkt schließt immer auch Entwicklungen in anderen Kompetenzen mit ein.

 

Schreiben 

Generatives Schreiben

Genredidaktik

Strategien der Textplanung und Textüberarbeitung

Lesen

Lesetraining

Lesen nicht-linearer Texte

Wortschatz

Unterrichtsintegrierte Wortschatzarbeit

Selbstständige Wortschatzarbeit

Sprachbewusstheit

Sprachreflexion

Sprachreflexion in Form von Sprachenvergleich

Kommunikation

Anleitungen für Kommunikationssituationen

Rollenspiele

Operatoren

Unterrichtsintegriertes Aufgreifen

Operatorentraining

 

 Schreiben


Charakterisierung
Das Schreiben ist im Kontext von Bildungs- und Fachsprache, die im Regelunterricht benötigt wird, zentral. Textsorten (GenresGenrehier regelhaft-schematisch abgefasste, hauptsächlich schulische Textsorten, z.B. Protokoll, Zusammenfassung, Erörterung, Antwortformate auf Operatoren, etc. ), die im aktuellen Fachunterricht vorausgesetzt werden, werden im Schreibtraining der Anschlussförderung aufgegriffen und eingeübt. Das sind nicht nur die „großen“ Formen (Bericht, Protokoll, Analyse etc.), sondern auch kleine und kleinste Formen wie Zwischen- und Hilfstexte, die beim Denken helfen wie eine Gedankennotiz, Verlaufsnotizen zu einem Experiment, eine kurze Zusammenfassung, eine Meinung, eine passende Antwort auf einen Operator in einer thematisch begrenzten Frage, Bausteine größerer Formen etc.

Besonders für Lernende, die sprachlich (und unter Umständen auch fachlich) noch aufholen müssen, hat das Schreiben den Vorteil, dass die Textproduktion verlangsamt und reflektierter von statten geht als bei der mündlichen Sprachproduktion. Die alltagssprachliche, mündliche Annäherung an ein Thema wird durch den Prozess der Verlangsamung in der Verschriftlichung zur vertieften Erkenntnis. Parallel differenzieren sich präzises fach- und bildungssprachliches Register und mentale Konzepte zu den Themen gegenseitig aus (vgl. epistemisches Schreibenepistemisches Schreiben(griech. episteme: Erkenntnis) Schreiben als Teil des Denkens, der Erkenntnisse, z.B. Neuordnung der der Gedanken, generiert. Ausführlicher bei Steffens, R. (2004): Schreiben im Fachunterricht - Einführung. In: www.learn-line.nrw.de. ).

Schriftliche Texte sind außerdem der Korrektur leichter zugänglich und das Überarbeiten ist bei einem Schreibprodukt akzeptierter. Somit sind sie eine sinnvolle Arbeitsgrundlage in der Anschlussförderung für die detaillierte Spracharbeit, wie das Feilen an der sprachlichen Richtigkeit und Angemessenheit. Das Schreiben und die Rückmeldungen dazu sind Bestandteil eines Schreibportfolios innerhalb der Dokumentation eines Lernportfolios, das die Lernenden führen (vgl. Förderdiagnostik und Dokumentation).
Schreiben sollte sowohl im Regelunterricht als auch im Förderunterricht eine nicht in Frage gestellte schulische Routine sein und so oft wie möglich erfolgen, auch wenn zum Teil nur kleine und kleinste Texte geschrieben werden.
Gerade Ansätze, die metakognitiv ausgerichtet sind und das Schreiben reflektieren, brauchen den Gedankenaustausch, die Verhandlung mit Lernpartnerinnen und Lernpartnern und vollziehen sich idealerweise im kooperativen Lernen/Schreiben bzw. in der Arbeit mit kompetenten Anderen (Cognitive ApprenticeshipCognitive Apprenticeship:Modell zur Darstellung des Lernprozesses als mehrschrittig: Modelling (Präsentieren des zu Lernenden), Scaffolding (durch die Lehrkraft vorgeplante und unterstützte Eigentätigkeit der Lernenden), Fading (Abbau der Gerüste) Coaching (Beobachten, betreuen, Beraten)Reflexion. Vgl. auch Viele Sprachen – eine Schule, S.188 ), z. B. Lehrkräften, Schülermentorinnen und –mentoren etc.

Ansatz 1: Generatives Schreiben
Schreibaufgaben im modellierenden, literarisch orientierten Generativen Schreiben zielen darauf, „sprachlich richtige Texte zu produzieren, indem sie [die Lernenden] Teile des Originaltextes übernehmen, z. B. die Satzstrukturen, und sie mit eigenem Inhalt füllen“ (Belke 2007, 12). Der Ansatz ist ab der ersten Klasse sinnvoll und gut anzupassen an alle Leistungsprofile, da durch das implizite sprachliche (und ästhetische) Lernen der kreativen Nachahmung Lerneffekte erzielt werden.

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Ansatz 2: Genredidaktik
Unter Genres versteht man hier zunächst Texte/Textsorten (mündlich oder schriftlich), die bestimmte sprachliche und kontextabhängige Merkmale haben, die die Erkenntnis beeinflussen (z. B. ein naturwissenschaftlicher Text, um etwas zu beschreiben vs ein gesellschaftswissenschaftlicher Text, um etwas zu erklären, zu analysieren, zu bewerten etc.).
Das modellierende Verfahren der sachtextbezogenen Genredidaktik in der Schreibdidaktik zielt darauf ab, dass Lernende das Schreiben fachtypischer Genres mit ihren kognitiv-sprachlichen kommunikativen Funktionen (vgl. Operatoren) erlernen, z. B. ein Protokoll, Beschreibung, Textaufgabe, Antworten auf Operatoren, etc. Die Genredidaktik orientiert sich an fünf Schritten:

  • Identifizierung der Kommunikationsabsicht („Kontext modellieren“)
  • „Text modellieren“ (Strukturen und Funktionen sichtbar machen),
  • „gemeinsame Rekonstruktion“ (z. B. durch ScaffoldingScaffoldingEin Scaffold beschreibt eine Unterstützung von Lernenden. Ausgehend vom individuellen Ausgangspunkt ermöglichen Aufgaben mit passenden „Lerngerüsten“ ihnen das Erreichen eines Lernziels, das in ihrem Entwicklungsbereich liegt. Nach Erreichen der nächsten Entwicklungsstufe, werden die Gerüste wieder abgebaut. Die Analyse der Lernausgangslage, des Lernpotenzials und des zu erreichenden Lernziels sowie die Gestaltung der Lerngerüste gehört zum Makro-Scaffolding der Unterrichtsvorbereitung. Die konkrete Unterstützung im der Interaktion mit den Lernenden im Unterricht im Einzelnen gehört zum Mikro-Scaffolding.-> Glossar  unterstützte, am Modell orientierte Vorbereitung auf das eigene Verfassen eines Textes),
  • „selbstständiges Schreiben“
  • „Bezüge zu anderen Texten und Genres herstellen“ (z. B. Anwendung des Genres auf ein anderes Thema, Abwandlungen des gleichen Genres betrachten etc.) (Feez 1998, zitiert nach Gürsoy 2018)
    Der Ansatz setzt stark auf Metakognition und Transfer. Textauswahl und Scaffolds müssen daher in dieser Hinsicht an die Potenziale der Lernenden anschließen, aber auch an die Anforderungen des Regelunterrichts hinführen.

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Ansatz 3: Strategien der Textplanung und Textüberarbeitung
Das „3-Phasen-Modell zur Förderung von Textkompetenz“ kann als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von komplexeren Schreibprodukten dienen (vgl. Schmölzer-Eibinger et al. 2013, 49ff.). Lernende benötigen für die Phasen des Schreibprozesses neben der sprachlichen Kompetenz für das Formulieren auch Textplanungs- und Überarbeitungskompetenzen und Zeit, um die dafür notwendigen Strategien anzuwenden. Dabei unterstützen sie sich bei den Phasen am besten in einer dialogischen Auseinandersetzung gegenseitig. Das verbessert auch die Kommunikationskompetenz. Im Rahmen eines kleinen am Regelunterricht orientierten thematischen Projektes (z. B. Wasserkreislauf) können in der Anschlussförderung die drei Phasen die Förderarbeit gliedern.

Phase 1: Text planen
Die metakognitiven Strategien der Textplanung können in Form von Fragekatalogen oder Checklisten dargestellt werden, z. B.

  • Adressat (An wen richtet sich mein Text?)
  • Ziel (Welches Ziel verfolge ich mit meinem Text?)
  • Eigenes Wissen über das Thema (Worüber benötige ich noch Wissen?)
  • Vorbereitung des Inhalts (Wie bereite ich das Schreiben vor? Skizze, Liste, Cluster etc.)
  • Auswahl an Informationen, Gliederung (Was steht in meinem Text?)
  • Genre und Umfang des entstehenden Textes (Wie soll mein Text geschrieben sein?)

Phase 2: Text formulieren (vgl. auch Kompetenzen bei  Wortschatz  und Sprachbewusstheit)

Phase 3: Text überarbeiten

  • Kooperation in der Konzeption: Rückmeldung zum Schreibplan, der überarbeitet wird
  • Kooperation während der Erstellung von Textentwürfen: sprachlich-stilistische Rückmeldungen und Rückmeldungen zu zu präzisierenden Formulierungen sowie deren Verbesserung
  • Kooperation bei der „Endredaktion“: Im Peer­-editing Peer-editing: kooperatives Schreiben, bei dem sich die Lernenden gegenseitig im Schreibprozess durch Lesen und Kommentieren unterstützen (vgl. Dreyer 2016) wird die Überarbeitungskompetenz kooperativ entwickelt, was auch die Eigenständigkeit und Selbststeuerung der Lernenden unterstützt: Textentwürfe werden z. B. nach einer „Schreibkonferenz“ (vgl. Böttcher/Becker-Mrotzek, 2012) oder mit der „Textlupe“ überarbeitet.

Mit jüngeren oder unerfahreneren Lernenden ist es notwendig, den Planungs- und Überarbeitungsprozess eng zu führen, indem genaue Anweisungen für die Planung und überschaubare Rückmeldeaufgaben gestellt werden, z. B. mit Hilfsmitteln wie „CodeKnacker“ (Berkemeier, A. et al. 2014) oder „Protokoll-Checker“ (Fach Chemie, Bayrak/Ralle).

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Lesen (besonders Leseverstehen)


Charakterisierung
Sowohl hierarchie-niedrige als auch hierarchie-höhere Leseprozesse finden je nach Kompetenzstand der Lernenden in der Leseförderung Beachtung:

  • Lesegeschwindigkeits-­ und Leseflüssigkeitsübungen durch Lautleseverfahren, die eine zunehmend automatisierte Buchstaben- und Worterkennung (in der neuen Sprache, in der neuen Schrift) und Einteilung in Phrasen und Sätze ermöglichen;
  • Vielleseverfahren (eher einfacherer Texte), die die trainierten Kompetenzen festigen und Lesen motivieren können;
  • Lesestrategien zum Verstehen der globalen Kohärenz von ganzen Texten.
    Ein besonderes Augenmerk in der Anschlussförderung für das Anknüpfen an die Sachfächer ist auf das Lesen von Sachtexten zu legen. Hierbei sind nicht nur die Vermittlung von Lesestrategien für lineare Texte wichtig, z. B.:

Mit dem Fokus auf Erfahrungen und Vorkenntnissen darf die Lesekompetenz für kulturell stark codierte Darstellungsformen im Unterricht nicht vergessen werden. Dazu gehören z. B.

  • Kenntnisse zum Aufbau von Schulbuchseiten bzw. Schulbüchern, z. B. Verweisstruktur, Kontext von Text und Bild;
  • nicht-­lineare Texte wie Schaubilder und andere beschriftete Grafiken;
  • die Förderung der Visual Literacy, um den Informationsgehalt von Bildern (Fotos, Gemälde etc.) für Fragestellungen gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern nutzbar zu machen.
    Innerhalb der PortfolioarbeitPortfolio: (lat. portare: tragen und folium: Blatt) Sammelmappe für Arbeiten, z. B. Schreibprodukte, die Schülerinnen und Schüler sammeln und an denen Lernprozesse und Lernergebnisse abgelesen werden können. Sie sind Gegenstand der Reflexion in Lernentwicklungsgesprächen mit den Lernenden. , die der Dokumentation der Lern- und Sprachstandsentwicklung dient, lohnt es sich ein Leseportfolio anzulegen, um die Entwicklung in diesem Kompetenzbereich beständig im Blick zu halten (vgl. Schmidinger 2007).


Ansatz 1: Lesetraining
In einem zeitlich begrenzten Lesetraining steht das Lesen von literarischen Texten im Vordergrund (vgl. Neugebauer 2007, 234f.: „8­Wochen­Lesetraining“). Die Lernenden sind Erstleserinnen und -leser bzw. leseunerfahren. Die Lehrkraft stellt einen Textpool zur Verfügung, der die unterschiedlichen Niveaus der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Diese lesen im Unterricht Texte, die sie möglichst selbst ausgesucht haben und holen sich, wenn nötig, Unterstützung bei der Lehrkraft und tauschen sich mit ihr über das Gelesene aus. Es geht darum, Schwierigkeiten gleich zu erkennen und aufzufangen. Ziele sind die Förderung des Leseverstehens und damit auch Freude am und das Vertrautsein mit dem Lesen in Kooperation mit einer kompetenten Person. Dabei entstehen auch Lernanlässe für Wortschatzarbeit und Sprachreflexion und auf Lesestrategien kann hingearbeitet werden. Viele der nur mündlich besprochenen Phänomene werden allerdings wieder vergessen und dienen nur der punktuellen Hilfe. Je nach Alter kann überlegt werden, ob bestimmte Erkenntnisse (neue Wörter, ein Bedeutungsunterschied etc.) auch schriftlich festgehalten werden, z. B. in beschrifteten Szenenbildern.

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Ansatz 2: Lesen nicht-linearer (diskontinuierlicher) Texte
Nicht-lineare Texte folgen meist (statistischen, geografischen etc.) Darstellungskonventionen, die in ihrer Symbolik und Anordnung verstanden werden müssen. Generell sind beschriftete Schaubilder leichter zu lesen, wenn der Textanteil möglichst nah und somit unmissverständlich an den dazugehörigen Symbolen steht.
Je nach Vorwissen eignen sich verschiedene Wege, sich den Merkmalen von nicht-linearen Texten zu nähern.
Produktiv kann das Erstellen von eigenem Schaubildmaterial durch Umformen von selbst erstellten Informationen in eine nicht-lineare Form angebahnt werden, z. B. zunächst Erstellen von einfachen Listen und Tabellen, Symbole/Icons für Überbegriffe (Tropfen für Flüssigkeit) oder für Beziehungen (Pfeil) etc. Rezeptiv können bereits vorhandene Schaubilder (vgl. Genredidaktik) beschrieben und analysiert werden, um dann durch kooperative Produktion zur Anwendung der Prinzipien bei einem neuen Thema zu gelangen.

Eine fragengeleitete Erarbeitung (LehrerInnenfortbildung Baden­Württemberg, Merkblatt: Schaubildtypen; QUA-LiS NRW: Fünf-Schritte-Strategie zum Umgang mit Schaubildern) kann sich anschließen, sobald ein Verständnis der grundlegenden Merkmale nicht-linearer Texte erreicht wird. Nähere Erläuterungen zum Fach Geografie finden sich in Huber, M./Stallhofer, B. (2010): Diskontinuierliche Texte im Geografieunterricht.

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Literatur/Quellen

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Wortschatz

 

Charakterisierung
Ein möglichst breiter fach- und bildungssprachlicher Wortschatz ist für den Besuch des Regelunterrichts die wichtigste Voraussetzung. Die Anschlussförderung ist der Ort, wo für die Lernenden neue Vokabeln aus dem Unterricht in ihrer Verwendung und Bedeutung vertieft werden und daran anknüpfend Wortfelder erweitert und Themenfelder mit weiteren Vokabeln angereichert werden können. Das setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler selbstständig Vokabeln aus dem Fachunterricht in die Fördermaßnahme mitbringen und/oder dass die Fachlehrkräfte Hinweise zum benötigten Wortschatz an die Förderlehrkräfte geben. Ein produktiv verfügbarer Wortschatz besteht nicht aus einzelnen Wörtern, sondern aus Bedeutungsnetzen, die nur sinnvoll angelegt und ausgebaut werden, wenn inhaltliche und syntaktische Kontexte bei der Erweiterung des Wortschatzes gleichzeitig eine Rolle spielen. Das gilt vor allem für abstrakte Begriffe. Wortschatzerweiterung ist also nicht getrennt zu sehen von anderen sprachlichen Kompetenzen, vor allem nicht von den vorhandenen herkunftssprachlichen Kompetenzen, die sinnvollerweise miteinbezogen werden. Sie geschieht hauptsächlich durch mentale Aushandlungsprozesse (s. Sprachbewusstheit), in denen neue Wörter und Phrasen mit schon vorhandenen verknüpft werden. Es entstehen differenzierte Konzepte. Die Lernenden kennen nicht nur ein neues Wort, sondern sie haben einen „Begriff“ davon. Dabei spielt

  • Anschaulichkeit / Kontext,
  • Authentizität und
  • Handlungsorientierung, vor allem das sprachliche Handeln,

in den Lernanlässen eine zentrale Rolle. Die wiederholte sinnvolle Verwendung in erfolgreichen Kommunikationssituationen erhöht die Relevanz und Nützlichkeit der neuen Wörter, sodass sie schneller verankert werden. Je nach Lernalter und Sprachlernerfahrung sind angeleitete, spielerisch-entdeckende, visuell stark gestützte Methoden oder auch die selbstständige Wortschatzarbeit sinnvoll.

Vier Seiten einer neuen Vokabel gehören zur Wortschatzarbeit und werden beim Lernen berücksichtigt:

  • Phonetik (lautliche Seite),
  • Semantik (Bedeutung),
  • Orthografie (Schreibung)
  • Morphologie (grammatische Formen).


Ansatz 1: Unterrichtsintegrierte Wortschatzarbeit
In der Anschlussförderung geht es um das Aufholen von fach- und bildungssprachlichem Wortschatz aus den Fächern, die dort benötigte differenzierende Ausdrucksfähigkeit und – falls noch nicht erfolgt – um das Einüben des Gebrauchs von Hilfsmitteln wie Wörterbüchern und anderen Nachschlagewerken. Hier besteht die Möglichkeit des gemeinsamen Reflektierens und Vergleichens von Bedeutungen und Formen zur besseren Vernetzung der Begriffe (s. Sprachbewusstheit) auch im kooperativen Lernen.

  • Anlegen von Wortfeldern / semantische Felder (z. B. Wortfeld „sagen“: flüstern, erklären etc.)
  • Anlegen von Wortfamilien (z. B. Wortfamilie „ziehen“: erziehen, aufziehen, Zug, Auszug etc.)
  • themenorientierter Wortschatz (z. B. Vulkanismus) in Absprache mit der Fachlehrkraft
  • Anlegen von Wortnetzen (Strukturierung, Hierarchisierung von Wörtern zu einem Thema)
  • Abgrenzung der alltagssprachlichen von fachsprachlichen Bedeutungen bzw. von unterschiedlichen fachsprachlichen Bedeutungen untereinander (z. B. Tiefe, Körper etc.)
  • Sprachbilder / Metaphern
  • Sprachvergleiche mit der Herkunftssprache oder/und weiteren Fremdsprachen
  • spielerische und kooperative Wortschatzwiederholungen

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Ansatz 2: Selbstständige Wortschatzarbeit
Das selbstständige Wortschatztraining ergänzt idealerweise vor allem bei fortgeschrittenen Lernenden die Wortschatzarbeit im Förderunterricht. Die Schülerinnen und Schüler erfassen selbstständig im Unterricht für sie neue und wichtige Wörter und Phrasen und halten sie fest. Sie schlagen sie nach Möglichkeit gleich oder auch später nach oder erfragen die Bedeutung. Sie wählen die Sozialformen und Lerntechniken für die Festigung des Wortschatzes selbst. Wenn dieser Schritt in das selbstgesteuerte Lernen gelingt, ist dies ein wichtiger Gelingensfaktor für eine erfolgreiche Integration in den Regelunterricht. Die selbstständige Wortschatzarbeit muss in der Anschlussförderung angeleitet und geübt werden. Über Phasen hinweg erfolgen Ermunterung und Kontrollen sowohl im Fachunterricht als auch in der Fördermaßnahme.

Routinen, die eingeübt werden müssen:

  • Umgang mit Nachschlagewerken
  • Eintragen neuer Vokabeln in alters­- und lernstandsgerechtes Vokabel-Formular (z. B. Nomen mit Genus und Plural; Verben mit Präteritum und Partizip; Bedeutung gegebenenfalls mit Übersetzung in Herkunftssprache)
  • Lerntechniken
  • gegebenenfalls Umgang mit Lernsoftware.

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Literatur/Quellen

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Sprachbewusstheit

 

Charakterisierung

Sprache und Denken sind nicht voneinander zu trennen. Eine differenzierende sprachliche Kompetenz und ein differenzierteres mentales Konzept bilden sich aneinander aus. Nicht nur ältere Lernende, sondern auch Kinder können in einer frühen Phase im Spracherwerb bewusste metasprachlichen Erklärungen und Hypothesen zu sprachlichen Phänomenen bilden. Auch durch das Spielen mit Sprache(n) (z. B. Belke 2007) werden Regeln ausprobiert, implizit angewendet und auch explizit erkannt (s. auch generatives Schreiben). Das aktive Nachdenken über Sprache und ihre Bereiche holt intuitives Sprachwissen ins Bewusstsein und führt zu eigenständigen, reflektierten Entscheidungen im Sprachgebrauch in allen Kompetenzbereichen in allen Fächern. Dort hilft den Lernenden das selbstständige Erschließen von Bedeutungen und Zusammenhängen beim Leseverstehen unmittelbar. Es befähigt sie auch zum kreativen und flexiblen Gebrauch von Sprache im Sprechen und Schreiben.


Ansatz 1: Sprachreflexion
Anknüpfend an den baden-württembergischen Bildungsplan 2016 liegt der Sprachreflexion ein Verständnis von Sprachbetrachtung zugrunde, die sich von einer „Benennungsgrammatik“ löst und vorwiegend funktional-kommunikativ und induktiv vorgeht.

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Ansatz 2: Sprachreflexion in Form von Sprachvergleichen
Nicht nur im Fremdsprachenunterricht sollte dieser Ansatz verfolgt werden. Mehrsprachige Kinder und Jugendliche, insbesondere neu eingewanderte Lernende, erwerben ihre neue Sprache auf der Grundlage ihrer Herkunftssprache(n). Durch den beschreibenden, besonders auch durch den spielerischen (Belke/Geck 2004) und reflektierenden Vergleich der verschiedenen Sprachen werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede z. B. in der Semantik und Syntax bewusst thematisiert und die Lernenden somit für sprachliche Phänomene sensibilisiert (vgl. Schader 2012, 278ff.). Die Merkmale, die betrachtet werden können, hängen auch von der sprachlichen und kognitiven Kompetenz der Lernenden in ihrer Herkunftssprache ab. Sie können keine Phänomene mit der Herkunftssprache vergleichen, die sie dort nicht kennen.

Sprachenvergleichende Fragestellungen führen häufig nicht zu konkreten Antworten, aber eventuell zu intelligenten Spekulationen und philosophischen Betrachtungen, die viel über den Einblick in das vernetzte Denken erlauben, das sich im Sprachlernen zeigt. Darüber hinaus sind Sprachvergleiche auch Anlässe für interkulturelles Lernen und sensibilisieren für die kulturelle Vielfalt (vgl. Schader 2012, 165f.; 270ff.).

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Literatur/Quellen

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Kommunikation

 

Charakterisierung
Die mündlichen Kommunikationssituationen (Sprechen und Zuhören) in der Schule sind vielfältig in ihren Formen, Absichten und Adressaten und Adressatinnen. Sie folgen jeweils Regeln und Abläufen und dem dafür angemessenen sprachlichen und außersprachlichen Ausdruck. Sie verlangen ein jeweils passendes Register.
Das angemessene und konstruktive Kommunizieren ist nicht nur eine sprachliche, sondern auch eine zentrale soziale Kompetenz, die in der Schule eingeübt wird. Lerninhalte, aber auch persönliche Haltungen werden verhandelbar und verfügbar gemacht und letztlich selbstbewusste gesellschaftliche Partizipation ermöglicht. In der Anschlussförderung wird kompensatorisch gearbeitet und es werden Kommunikationssituationen eingeübt, die in der Regelklasse vorausgesetzt werden und in der Vorbereitungsklasse noch nicht eingeübt wurden.

Je nach Bedarf können alters- und lernstandsgerecht in der Grundschule Gesprächsregeln und Rollenspiele und im Sekundarbereich explizite Genrewechsel und -vergleiche, rhetorische Bausteine, Besprechung und Umsetzung von Kommunikationsmodellen gewählt werden, um die aktive mündliche Teilnahme der Lernenden am Unterricht und in der sozialen Gemeinschaft zu erweitern und zu stärken.

Kommunikationstraining beinhaltet zugleich auch Wortschatztraining, das heißt, das wichtigste Scaffold betrifft die Bereitstellung und Reflexion von passenden Redemitteln. Mündliches Kommunikationstraining wirkt sich auf das Bewusstsein für schriftliche Genres aus und umgekehrt (s. Genredidaktik) und hat auch Auswirkungen auf die Sprachbewusstheit. Stilistische Varianten werden reflektiert gegeneinander abgewogen, alltagssprachliches und bildungssprachliches Register verglichen und voneinander abgegrenzt, um den angemessenen Ausdruck zu finden. Kommunikationstraining sollte mit Peer-Feedback stattfinden.
Kleinere und größere Genres in der Anschlussförderung können z. B. sein:

  • Fragen und Antworten in Unterrichtsgesprächen (s. Operatorentraining, Frageformen analysieren, Thema aufgreifen, Bestandteile einer vollständigen Antwort etc.)
  • Sprechen über sensible Themen, Konfliktgespräche, Feedbackgespräch (Gesprächsregeln, Wertschätzung und Respekt ausdrücken, Meinungen und Haltungen ausdrücken etc.)
  • unterrichtliche Methoden der Schülerkommunikation als eigene Kommunikationssituationen oder als Übungsformen für Kommunikationssituationen (Fish-Bowl, Kugellager, Heißer Stuhl, Blitzlicht etc.)
  • Argumentieren, Debattieren (Leitfaden für den Gesprächsablauf, Redemittel des Pro und Contra, ect.)
  • Interviewen
  • Präsentieren etc.


Ansatz 1: Anleitungen für Kommunikationssituationen
In Form von alters- und themengerechten Checklisten können Gesprächsleitfäden und -regeln gemeinsam erstellt oder auch vorgegeben werden, z. B. für das Zuhören, für eine Beantwortung einer Lernaufgabe, für ein Austausch von Argumenten etc. Diese Listen können dann auch als Feedbackbögen genutzt werden. Für fortgeschrittene Lernende kann sich als Maßnahme der Anschlussförderung auch die Teilnahme an einer deutsch- oder englischsprachigen Debating-AG (s. Sprachförderung in der Ganztagsschule bzw. im offenen Ganztag) eignen. Stark formalisierte Abläufe der Rede und Gegenrede, die dort eingeübt werden, wirken in ihren Bestandteilen auch als Übung für die Kommunikation im Unterricht.

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Ansatz 2: Rollenspiele
In Rollenspielen schlüpfen die Lernenden nicht nur in der frühkindlichen Förderung mit ihrer Rolle auch sprachlich in das Modell, das sie darstellen, und imitieren es, versuchen also das sprachliche Register aktiv zu verwenden, das sie ansonsten von solchen Vorbildern nur hören. So können Rollen in wenig angeleiteten oder auch in stark angeleiteten Rollenspielen z. B. als Lehrkraft, als Arzt oder Ärztin, als Nachrichtensprecher/in, als Wissenschaftler/in, als Präsident/ in etc. die Bemühung um ein bildungssprachliches Register auslösen, das bisher eher intuitiv und rezeptiv erfasst wurde. Dieses Vorgehen kann in (sprach-)reflexiven Phasen (s. Sprachbewusstheit) dann bewusst genutzt werden, um das bildungssprachliche Register zu entwickeln.

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Literatur/Quellen

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Operatoren

 

Charakterisierung

Aufgabenstellungen im Unterricht und in den Leistungsfeststellungen sind allgemein bekannte Stolpersteine. Das Verstehen und Umsetzen der Anforderung, die sich in den Operatoren (oder Prozeduren, Schmölzer-Eibinger et al. 2013,65ff.) zeigen, ist eine unabdingbare bildungssprachliche Kompetenz, ohne die Schulerfolg massiv behindert wird. Sie sind eng verbunden mit schriftsprachlichen Kompetenzen, dem dazugehörigen Wortschatz und Textsorten.

Ansatz 1: Unterrichtsintegriertes Aufgreifen
In einem genredidaktischenGenredidaktikhauptsächlich schreibdidaktischer Ansatz, der sich am angeleiteten, schrittweisen Entwickeln von Textsorten, z.B. Protokoll, Zusammenfassung, Erörterung, Antwortformate auf Operatoren, etc. orientiert. Ausführlicher in Gürsoy, E. (2018): Genredidaktik. In: ProDaZ. Vorgehen werden Operatoren situativ, mit dem inhaltlichen Lernanlass betrachtet und der Umgang mit ihnen eingeübt – sowohl im Mündlichen wie dann auch im Schriftlichen (s. Schmölzer­-Eibinger et al., 68f). Das Vorgehen eignet sich für den Fachunterricht und für Anschlussförderung, wo an Aufgaben aus dem Fachunterricht Verstehen und Umsetzung vertieft werden.

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Ansatz 2: Operatorentraining
Gezielte Trainingseinheiten ermöglichen es, dass Operatoren als solche in den Blick genommen werden. Das Training (Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg 2012) ermöglicht das Kennenlernen von Operatoren im Zuge eines Nachlernens und Aufholens in der Anschlussförderung. Vergleiche zwischen und Abgrenzungen von Operatoren werden möglich. Durch die Reflexion wird die Sensibilität gegenüber den jeweiligen Anforderungen erhöht.
Es muss allerdings darauf geachtet werden, dass die unter Umständen fachspezifischen Anforderungen von gleichlautenden Operatoren verschiedener Fächer thematisiert werden (z. B. „analysiere“ im Fach Deutsch und in den Naturwissenschaften).

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Literatur/Quellen

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Herausgeber: Landesbildungsserver Baden-Württemberg
Quelle: https://www.schule-bw.de

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