Strukturelle Konzepte und Ressourcen

Ziel: schulisches Konzept   | Modelle der Integration in den Regelunterricht | Zuständigkeiten | Haltung | Kommunikation | Unterstützung der Lehrkräfte | Zurück zur Übersicht

ZIEL: SCHULISCHES KONZEPT

Zentral für das sichere Ankommen und Anknüpfen von neu eingewanderten Kindern und Jugendlichen in der Schule ist, dass sie auf zuverlässige Strukturen treffen. Die Schulleitung sorgt zusammen mit einem dafür eingerichteten Team für die Erstellung eines nachhaltigen Konzepts für die schulische Integration (allgemeine Hinweise dazu siehe Verwaltungsvor­schrift über die Grundsätze zum Unterricht für Kinder und Jugendliche mit nichtdeutscher Herkunfts­sprache und geringen Deutschkenntnissen an allgemein bildenden und beruflichen Schulen und Leitfaden VKL).

Der zügige Anschluss leistungsstarker Lernender wird positiv befördert, wenn es für die Förderung weder strukturelle Verzögerungen und Hürden noch personelle Unsicherheiten gibt. Auf dieser strukturell stabilen Grundlage können die Kinder und Jugendlichen mit ihren vorhandenen Stärken und Entwicklungen kontinuierlich wahrgenommen und beim zügigen Anknüpfen an den Regelunterricht zielgerichtet begleitet werden.

Das Konzept sollte insofern personenunabhängig sein, dass Schülerinnen und Schüler und die Versorgung der Vorbereitungsklasse allgemein nicht darunter leiden müssen, wenn eine Ansprechperson die Schule verlässt. Ein Konzept für die Durchführung einer Vorbereitungsklasse, das sich die Schule erarbeitet, kann daher nicht von einer einzelnen Lehrkraft getragen werden, sondern muss in der Schulgemeinschaft verankert sein, in der verschiedene Personen Aufgaben übernehmen. Eine Verteilung von Zuständigkeiten und Aufgaben kommt nicht nur den Lernenden zugute, sondern beugt auch der Überlastung einzelner Kolleginnen und Kollegen vor. 

Gelingensfaktoren dafür sind ...

• die Entscheidung für ein Modell der Integration, das den örtlichen Gegebenheiten und den Lernenden, die in die Schule aufgenommen werden, gerecht wird;
  
  
• feste Ansprechpersonen mit klaren, niedergelegten Zuständigkeiten innerhalb und gegebenenfalls außerhalb der Schule;
  
  
• eine wertschätzende Haltung gegenüber den Schülerinnen und Schülern der Vorbereitungsklasse;
  
  
• ein institutionalisierter, regelmäßiger pädagogischer und Informationsaustausch zwischen den an der Integration beteiligten Personen und Institutionen untereinander und mit den Lernenden und ihren Erziehungsberechtigten;
  
  
• eine innerschulisches Unterstützungssystem und außerschulische Kooperationen;
  
  
• zuverlässig durchgeführte, passende Förderangebote durch dafür geschulte Personen. Dazu gibt es zunehmend Unterstützungs- und Fortbildungsangebote für Lehrkräfte:
  
  
  • Kompetenzen im Bereich der Vermittlung von
    • Deutsch als Zweitsprache,
    • Deutsch als Fremdsprache;
      
      
  • sprachdiagnostische Kompetenzen;
    
    
  • Kenntnisse zu
    • Erst- und Zweitspracherwerb,
    • Migration,
    • Herkunfts- und Migrantenkulturen;
      
      
  • Bewusstsein und Kompetenz hinsichtlich einer sprachfördernden/sprachsensiblen Planung des Unterrichts in der Vorbereitungsklasse;
    
    
  • Bewusstsein für die Bedürfnisse von leistungsstarken und leistungsmotivierten Lernenden;
    
    
  • Kompetenzen für die Förderung von leistungsstarken und leistungsmotivierten Lernenden.

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MODELLE DER INTEGRATION IN DEN REGELUNTERRICHT

Für die Integration von neu eingewanderten Kindern und Jugendlichen in das deutsche Schulsystem gibt es unterschiedliche Ansätze (vgl. Massumi et al. 2015). Im Wesentlichen kann in Baden-Württemberg von zwei Modellen ausgegangen werden:

• Integratives Modell (von Schulen oft auch als „vollintegratives“ Modell bezeichnet): vollständige Teilnahme am Regelunterricht mit zusätzlicher, spezifischer Sprachförderung in additiven (Zusatzunterricht) und integrativen Angeboten (Förderung im Regelunterricht);
  
  
• Teilintegratives Modell: Besuch einer Vorbereitungsklasse und sukzessive Integration in den Regelunterricht; Vorbereitungsklasse und Regelunterricht werden in einer Integrationsphase gleichzeitig besucht.

Das integrative Modell

Das integrative Modell (auch gelegentlich als „vollintegrativ“ bezeichnet) wird in der Sekundarstufe hauptsächlich von Gymnasien durchgeführt, die Schülerinnen und Schüler für ihr Modell selbst gezielt auswählen, bzw. von Bildungsberatungsstellen ausgewählt werden.

Es ist für leistungsstarke Lernende geeignet, die ...

• zielsprachliche Vorkenntnisse haben bzw. schnell bildungssprachliches Deutsch (und weitere benötigte Fremdsprachen) lernen;
  
  
• bereits ein hohes Maß an Selbststeuerung im Lernen besitzen;
  
  
• nicht mit erheblichen Risikofaktoren im sozialen Umfeld kämpfen wie z. B. psychologische Beeinträchtigungen durch die Migration, große ökonomische Unsicherheit und soziale Isolation;
  
  
• in ihrem Herkunftsland eine schulische Vorbildung genossen haben, die der entsprechenden Jahrgangsstufe in der deutschen Schule vergleichbar ist.
  
  

Das stabil funktionierende integrative Modell benötigt am Ende der Entwicklung ein Schulkonzept, das ...

• große organisatorische und inhaltliche Flexibilität in der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler erlaubt, da sich alle mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen in unterschiedlichen Klassen der Schule befinden;
  
  
• qualitativ und quantitativ an den ganz aktuellen individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler orientiert ist und ihnen ein möglichst breit aufgestelltes Unterstützungssystem bietet;
  
  
• an die bildungs- und fachsprachlichen Erfordernisse der einzelnen Fächer direkt anschließt und dafür passendes Personal bereitstellt;
  
  
• über eine additive Sprachförderung hinaus einen sprachsensiblen Fachunterricht anbieten kann.

Es ist möglich, dass für dieses Modell geeignete Lernende aus einem teilintegrativen in ein (voll-)integratives Modell an einer anderen Schule wechseln, wenn durch die Diagnostik in der VKL an einer anderen Schule deutlich wird, dass Lernende besonders leistungsstark sind und von dem integrativen Modell mehr profitieren.

Das teilintegrative Modell

Das teilintegrative Modell ist nicht nur für leistungsstarke Lernende geeignet. Es stellt in Baden-Württemberg das am häufigsten durchgeführte Modell dar und wird an allen Schularten durchgeführt. Geschätzt wird diese Vorgehensweise von Lehrkräften wie Lernenden wegen des geschützten Raumes, den die Vorbereitungsklasse bietet, der der Verletzlichkeit vieler Kinder und Jugendlicher in dieser Phase des Ankommens gerecht werden kann (vgl. Leitfaden VKL). Zudem kann unter Umständen auf eine Heterogenität durch äußere und/ oder innere Differenzierungen eingegangen werden (s. auch Blitzlicht in die Praxis "Äußere und innere Differenzierung"), um individuellen Leistungsprofilen gerecht zu werden. Das Modell eignet sich für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler, wenn ...

• eine Einschätzung der Leistungsstärke zunächst unklar ist und eine Zeit der Beobachtung im geschützten Raum einer Vorbereitungsklasse notwendig ist;
  
  
• Lernende trotz guter Vorbildung psychologisch bzw. sprachlich, methodisch oder sozial mit der Teilnahme am Regelunterricht zunächst überfordert wären;
  
  
• es im Rahmen der VKL möglich ist, ihnen schon hier für den raschen Übergang in den Regelunterricht eine daran orientierte zusätzliche Förderung gegebenenfalls durch Fachlehrkräfte zu bieten, die ihrem Leistungsprofil entspricht. Das kann Flexibilität in der Stundenplanerstellung erfordern;
  
  
• parallel zum Besuch der Vorbereitungsklasse die Teilnahme an Fächern des Regelunterrichts möglichst schnell erfolgen kann.

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ZUSTÄNDIGKEITEN

In einem Schulkonzept, das den Bedürfnissen besonders der leistungsstarken neu eingewanderten Lernenden in der Integration in den Regelunterricht gerecht wird, gibt es vielfältige Aufgaben, die von einem Team von Lehrkräften getragen werden müssen und nicht auf den Schultern einzelner Personen ruhen dürfen. Für diese Schülerinnen und Schüler muss z. B. gewährleistet sein, dass Maßnahmen und Unterrichtsinhalte in der VKL, die auf den Fachunterricht vorbereiten, von Fachlehrkräften übernommen oder zumindest von diesen aktiv unterstützt werden.
Es gibt ein Netz von Unterstützung und somit Zuständigkeiten für die Lernenden in der gesamten Schule und gegebenenfalls darüber hinaus, um ihnen den schnellen Anschluss, zu dem sie fähig sind, auch ohne Hürden zu ermöglichen. Es muss geklärt sein, wer welche Aufgaben übernimmt, welche Aufgaben im Team geleistet werden und welche gebündelt werden können. Es muss auch geklärt sein, welche Aufgaben die Schule NICHT übernimmt.

Zuständigkeiten innerhalb der Schule

• Schulentwicklung: Entwicklung und Weiterentwicklung des Schulkonzepts für die Förderung leistungsstarker Lernender innerhalb eines Konzepts zur Förderung eingewanderter Schülerinnen und Schülern; Professionalisierung des Kollegiums; Qualitätsmanagement
  
  
• Zuteilung der Kolleginnen und Kollegen zu Aufgaben und Maßnahmen für diese Schülergruppe vorrangig nach ihrer Expertise
  
  
• Kommunikation mit kooperierenden Schulen und außerschulischen, z. B. kommunalen Stellen
  
  
• stundenplanerische Organisation und Verwaltung
  • der Lernenden,
    
    
  • der Unterstützungsmaßnahmen und gegebenenfalls -materialien bezogen auf die VKL-Schülerinnen und -Schüler (z. B. Förderunterricht/-maßnahmen, Hausaufgabenbetreuung, Schülermentorinnen und -mentoren, gegebenenfalls außerschulische Unterstützung, Formulare, etc.) und
    
    
  • Information des Kollegiums darüber (Stundenplan, Zuordnung zu außerunterrichtlichen Veranstaltungen, etc.)
    
    
• Kommunikation mit den Eltern/Vormündern (Aufnahmegespräch, Information über die Möglichkeiten der Förderung, Unterstützungsmöglichkeiten der Eltern, Elternpartizipation, etc.)
  
  
• Diagnostik (Eingangsdiagnostik, Förderdiagnostik, Übergangsdiagnostik) mit dem Blick auf das Leistungsprofil
  
  
• Leitung des pädagogischen Austauschs
  
  
• Dokumentation der Lernfortschritte
  
  
• Deutschunterricht in der Vorbereitungsklasse
  
  
• Methodisches Lernen in der Vorbereitungsklasse
  
  
• Fachunterrichtliche Bausteine in der Vorbereitungsklasse

Zuständigkeiten außerhalb der Schule

Gesellschaftliche Verankerung, soziale Kontakte und qualitativ möglichst hochwertiger sprachlicher Austausch auch mit deutschsprachigen Personen sind signifikant wichtig für ein schnelles Lernen der deutschen Sprache, zumindest der Alltagssprache. Unterrichtliche Maßnahmen alleine können das nicht bewirken. Die Lernenden und ihre Familien sollen dazu ermutigt werden, Angebote der Kommune und von Vereinen wahrzunehmen. Die Schule ist idealerweise Partnerin oder je nach Möglichkeiten gar Mittelpunkt in einem Netzwerk, das Lernende stützt.

Die Koordinierungsstellen für Integration arbeiten in einigen Kommunen eng und aktiv Hand in Hand mit Schulen zusammen, um neu zugewanderte Kinder und Jugendliche einem passenden Bildungsweg zuzuweisen.

Außerschulische Angebote liegen zwar nicht in der Zuständigkeit der Schule, aber ein Austausch z. B. mit Personen und Institutionen, die ebenfalls in der Betreuung der Schülerinnen und Schüler arbeiten, ist sinnvoll, alleine schon um sich abzusprechen und konsistent und fundiert Informationen weiterzugeben. Gerade in der Förderung der Leistungsstarken kommt es auch darauf an, ihre Selbstkompetenz zu nutzen und zu stärken. Wenn es dabei immer wieder zu unnötigen Irritationen kommt, weil verschiedene Stellen sich widersprechende Informationen z. B. zur Schullaufbahn geben, schürt man Verunsicherung.

Des Weiteren gibt es Aufgaben, mit denen Lehrkräfte immer wieder konfrontiert werden, für die sie aber nicht zuständig sind.  Zwar gehört zwar zu den lebensweltlichen Kompetenzen, die im Unterricht behandelt werden, auch z. B. das Ausfüllen von Formularen, aber es ist nicht die Aufgabe der Lehrkraft, reale Formulare als Hilfestellung für die Familien ihrer Schülerinnen und Schüler zu bearbeiten oder mit diesen Ämtergänge zu absolvieren.

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HALTUNG

Die grundlegendste Voraussetzung und die beste Motivation der Lernenden für das Ausschöpfen ihres Leistungspotenzials ist, dass sie von der gesamten Schulgemeinschaft in ihren Bemühungen und Stärken gesehen, anerkannt und wertgeschätzt werden. Sie leisten in den meisten Fällen Außerordentliches an der Grenze zur Überlastung.

Hilfreich für eine Sensibilisierung des Kollegiums für die Bedürfnisse der leistungsstarken Lernenden sind ...

• ein Perspektivwechsel, indem die Lehrkräfte in eine vergleichbare Rolle schlüpfen und sich vorstellen, Bildungsangebote in einem Land nutzen zu müssen, dessen Sprache sie noch nicht oder nur wenig beherrschen und in dem sie noch kein soziales Netz haben. Dazu gibt es auch für Schülergruppen Sensibilisierungsspiele;
  
  
• eine wertschätzende Wahrnehmung der Erfahrungen, Kenntnisse und kulturellen Ressourcen der Lernenden (vgl. Schader ND 2012);
  
  
• eine vorurteilsbewusste Haltung, die die Lernenden in ihren individuellen Bedingungen sieht und von negativen oder auch wohlmeinenden Gruppenzuweisungen absieht (vgl. Auernheimer 2016; KMK 1996/2013). Diese haben unter Umständen Einfluss auf die Förderung und vor allen Dingen Forderung und auf die Motivation der leistungsstarken Lernenden und auf ihren Integrationsprozess. Das gilt natürlich für unzulässige kulturelle/nationale Zuschreibungen, aber auch für psychologische Vorannahmen. Nicht alle Lernenden empfinden ihre Migration als traumatisch und verlangen aus diesem Grund eine psychologische Schonung. Auf der anderen Seite können nicht nur Kriegs- und Elendsflüchtlinge erheblich traumatisiert sein durch eine von ihnen nicht erwünschte Migration.
  
  
• eine zugewandte, fürsorgliche Haltung bei strukturellen Entscheidungen, wie der Organisation von Fördermaßnahmen, die eine Überlastung der Lernenden vorbeugt;
  
  
• die Einbindung in eine sozial passende Regelklasse; 
  
  
• eine schulweite positive Wahrnehmung. Dies ist für den alltäglichen Umgang unumgänglich, sowohl in der unterrichtlichen Interaktion als auch in der aktiven Einbindung in außerunterrichtliche Veranstaltungen und das Schulleben. Dazu gehört auch die Vertretung in der Schülermitverantwortung (s. Interkulturelle Öffnung der Schulgemeinschaft).

   

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KOMMUNIKATION

Als besonders hervorzuhebenden Gelingensfaktor in der Prozessdiagnostik und für die passenden, zügigen Förder- und Schullaufbahnentscheidungen nennen die Projektschulen mit leistungsstarken Lernenden ihre Kommunikationsstruktur und die damit einhergehende Transparenz. Dazu gehören ...

• zielgerichtete und regelmäßige organisatorische Informationen;
  
  
• pädagogischer Austausch/Feedback über den Entwicklungsstand der Lernenden. Die Lernenden erfahren eine gezielte Förderung auf informierter Grundlage, werden in ihren Bedürfnissen wahrgenommen und sind an ihrem eigenen Fortschritt gemäß ihrer Kompetenz aktiv beteiligt;
  
  
• konzeptuelle Rückmeldungsroutine: Teils handelt es sich um Gespräche, teils lediglich um Rückmeldungen und Informationen, die z. B. in Papierform bzw. digital ihre unterschiedlichen Adressaten finden. Die Häufigkeit und der Umfang der Kommunikation richten sich nach dem individuellen Bedarf, den konzeptuellen Festlegungen und den zeitlichen Ressourcen der Beteiligten. Ziel ist es, den Lernenden einen reibungslosen Weg zu ermöglichen. Alle beteiligten Personen sind informiert und können professionell handeln.
  
  
• Eine weitere nützliche Dimension der Kommunikation ist ein schulübergreifender Austausch, der z. B. bei einem Schulwechsel von Lernenden aus der Vorbereitungsklasse einer Schule in den Regelunterricht einer anderen Schule zum Tragen kommt.

Abb.: Vorschlag für eine mögliche Kommunikationsstruktur (abhängig von zugeteilten Zuständigkeiten)

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UNTERSTÜTZUNG DER LEHRKRÄFTE

Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler zu fördern und zu fordern verlangt einen Mehraufwand an qualitativ hochwertigen, fachlichen Angeboten mit sprachlicher Unterstützung innerhalb und am besten auch außerhalb der Schule. Unterstützung der betreuenden Lehrkräfte kann auch Beteiligung und Entlastung durch andere Kolleginnen und Kollegen bedeuten. Überforderung mit Aufgaben, für die die Lehrkraft kein Fachwissen hat, wird somit vermieden. Die Konzentration auf die eigene Expertise bedeutet auch hohe Qualität im Sinne der Förderung leistungsstarker Schülerinnen und Schüler. Qualitätssicherung wird auch erreicht durch kollegialen Wissenstransfer als Professionalisierungsangebot und durch positive Verstärkung der eigenen Arbeit durch ergänzende Maßnahmen wie kollegiales Feedbackkollegiales FeedbackIm kollegialen Feedback besuchen sich Lehrkräfte untereinander und geben sich zu vorher festgelegten Beobachtungsitems  objektiv beschreibende Rückmeldung. und ein hohes Maß an Kooperation. Besonders wichtig ist hier eine Professionalisierung in der Diagnosetätigkeit, die eine gezielte, reibungslose Förderung leistungsstarker Lernender benötigt.

In der folgenden Übersicht können Unterstützungsschwerpunkte direkt angewählt werden:

Innerhalb des Kollegiums

Konzeptionelle Sicherheit:
Es werden Ressourcen geschont und Zeitverluste vermieden, wenn es professionelle Verantwortliche, klare Wege und Strukturen gibt, die nicht immer wieder aufs Neue etabliert werden müssen.
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Verteilung der Aufgaben:
Ein überschaubares Kernteam und ein erweitertes Kompetenzteam, das die sprachlichen, fachlichen und Verwaltungsaufgaben untereinander verteilt und die Kommunikation aufrechterhält, vermeidet Überlastung einzelner Lehrkräfte und erweitert auch für die VKL-Schülerinnen und -Schüler den Kreis der qualitativ hochwertigen (Sprach- und Fach-) Kontakte.
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Schulinterne Kooperation und Multiplikation:
Expertisen, Erfahrungen und Materialien zu den Themenbereichen Mehrsprachigkeit, Zweitspracherwerb, sprachsensibler Fachunterricht und Interkulturelle Bildung sind für alle Beteiligte im Umgang mit den VKL-Lernenden wichtig. Sie können in kleinen persönlichen Austauschformaten oder auch auf der Schulplattform weitergegeben bzw. zugänglich gemacht werden. Gerade Lehrkräfte ohne sprachdidaktische Ausbildung profitieren in ihrer Professionalisierung von Themen wie Spracherwerbsprozesse, interkulturelle Perspektiven auf Unterrichtsthemen, Einschätzung von sprachlichen Fehlern, Umgang mit Leistungsbewertung, Vorentlastung von Texten, mehrsprachige Vokabelarbeit, etc. Häufig wird davon berichtet, dass sich Sprachförderlehrkräfte in ein fachliches Thema soweit einarbeiten, dass sie in der Förderung der leistungsstarken Lernenden professioneller helfen können. Beide Seiten können profitieren. Kolleginnen und Kollegen, die – zumindest zeitweise – als Sprachförderlehrkraft und Fachlehrkraft in einem Teamteaching-ModellTeamteachingist eine kooperative Lehrmethode, bei der zwei oder auch mehrere Lehrkräfte gemeinsam den Unterricht in einer Lerngruppe planen, durchführen und analysieren. Im Kontext von VKL ist es sinnvoll, wenn die beteiligten Lehrkräfte mit unterschiedlichen Expertisen (z.B. fachlich und sprachlich) die Lernenden und sich selbst gegenseitig unterstützen.  unterrichten konnten, schwärmen davon, wie viel sie zum Wohle ihrer Schülerinnen und Schüler für ihr künftiges unterrichtliches Handeln voneinander gelernt haben.

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Kollegiales Feedback/Supervision/Coaching:
Das neu erworbene Wissen aus einer isolierten Fortbildungsmaßnahme reicht nicht aus, um ein professionelles Handeln zu etablieren. Gerade wenn es darum geht, neue didaktisch-methodische Wege umzusetzen, braucht es für eine Verstetigung des Tuns ständige Übung, Austausch und Reflexion mit Kolleginnen und Kollegen im kollegialen Feedbackkollegiales FeedbackIm kollegialen Feedback besuchen sich Lehrkräfte untereinander und geben sich zu vorher festgelegten Beobachtungsitems  objektiv beschreibende Rückmeldung. . Für viele Kolleginnen und Kollegen sind z. B. die Berücksichtigung der Sprache im Fach oder auch der Umgang mit den kulturellen Prämissen des Denkens ihrer mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler noch verhältnismäßig neue Themen. Lehrkräfte, die bei diesen Themen schon viel Erfahrung und Wissen haben, können dies nicht nur multiplizieren, sondern sich auch als kritischer Freund oder CoachCoachinghier der Lehrkräfte oder Lehrkräfteteams durch Personen, die Prozesse der beruflichen Weiterentwicklung über eine längere Zeit begleiten, etwa durch Unterrichtsbeobachtungen, Analyse- und Beratungsgespräche.  zur Verfügung stellen.
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Außerhalb des Kollegiums

Kooperation in einem schulischen Netzwerk:
Gerade im teilintegrativen Modell, bei dem die Lernenden parallel zu Fächern des Regelunterrichts noch eine VKL an einer anderen Schule/Schulart besuchen, ist pädagogischer Austausch, schul(art)übergreifende Multiplikation von Expertise, gemeinsame Fortbildungen und gemeinsame Unterrichtsentwicklung der Schulen untereinander eine Entlastung der einzelnen Lehrkraft (vgl. Jungermann et al. 2018).
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Fortbildung/Beratung/Supervision:
Ein Gelingensfaktor für die Schul- und Unterrichtsentwicklung sind aufeinander aufbauende Fortbildungsmaßnahmen und Beratung etwa durch die „Quo vadis?“ Quo vadis„Quo vadis?“-Multiplikatorinnen und -Multiplikatoren des Landes Baden-Württemberg beraten Schulen bezüglich VKL und bilden Lehrkräfte fort, um den Bedürfnissen der Lernenden in VKL gerecht zu werden.- Multiplikatorinnen und -Multiplikatoren sowie feste Ansprechpartner in der Schulaufsichtsbehörde, die die Schule in ihrem Prozess begleitet (siehe z. B. Schulamt Mannheim, Zentrum für Sprache und Interkulturalität).

Fortbildnerinnen und Fortbildner sowie Schulämter bieten zum Teil auch Arbeitskreise an, in denen zum einen thematischer Input gegeben und zum anderen ein Austausch und Rückmeldungen zu Erfahrungen und Fragen ermöglicht wird. Dort könnte man einen Dialog über das Fördern und Fordern der leistungsstarken Lernenden etablieren. Gerade Fachlehrkräfte, die wenig sprachdidaktische Expertise besitzen, profitieren von Fortbildungen zum sprachsensiblen Fachunterricht. Dieser ermöglicht es den leistungsstarken Schülerinnen und Schüler besser an den Regelunterricht anzuschließen.
 

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Eltern:
Das Fördern und Fordern leistungsstarker Kinder und Jugendlicher braucht die Kooperation mit den Eltern in mehrfacher Hinsicht. Es ist zu eruieren, wie Erziehungsberechtigte ihre Kinder unterstützen können, um Lernerfolge zu verstärken und zu verstetigen (s. Ankommen). Das elterliche Wissen um schulische Anforderungen und Angebote kann z. B. zur Einsicht führen, Unterstützung außerhalb der Schule zu nutzen und soziale Kontakte zu ermöglichen, die die schulische Arbeit der Lehrkräfte indirekt unterstützen. Dabei ist es wichtig, interkulturell sensibel Rollenklärungen vorzunehmen, da Eltern aus anderen kulturellen Kontexten unter Umständen andere Erwartungen an Schule haben (vgl. Interkulturelle Elternmitwirkung). Eltern, die sich an der Schule als positiv gesehen und gleichberechtigt empfinden, können den schulischen Werdegang ihres Kindes zusammen mit den Lehrkräften aktiv mitgestalten helfen (vgl. Altan/Foitzik/Goltz 2011).
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Kooperation mit Schulsozialarbeit bzw. Beratungslehrkräften:
Um leistungsstarken Kindern und Jugendlichen nicht nur fachlich sondern auch auf sozial-emotionaler Ebene gerecht zu werden, bedarf es weiterer Unterstützungsangebote, wie z. B. seitens der Schulsozialarbeit und/oder der Beratungslehrerinnen und -lehrer.

• Schulsozialarbeit
  Für die Stärkung sozialer Kompetenzen und des Gruppenzugehörigkeitsgefühls bietet die Schulsozialarbeit vielfältige Angebote, die auf jedes einzelne Kind individuell ausgerichtet sind. Diese sollten den Lernenden bekannt gemacht werden, da sie diese Form der sozialen Unterstützung in der Regel aus ihren Herkunftsländern nicht kennen. Kooperative Spiele, die unter anderem das kooperative Lernen vorbereiten und stärken, sind für leistungsstarke Schülerinnen und Schüler besonders wichtig, da sie diese Lernformen aus ihren Herkunftsländern häufig nicht mitbringen, im Regelunterricht diese jedoch vorausgesetzt werden. Ferner stellen Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter erfahrungsgemäß wertvolle Ansprechpartner für die Kinder und Jugendlichen dar. Ängste, die die Lernenden unter Umständen im Kontakt mit der Lehrkraft haben, da sie von dieser bewertet werden, fallen dabei weg. Die Schulsozialarbeit bietet den Schülerinnen und Schülern einen neutraleren Austausch mit einem weiteren Erwachsenen in der Schule. 

• Beratungslehrkräfte
  Leistungsorientierte Lernende setzen sich aufgrund ihres in der Regel sehr stark ausgeprägten Ehrgeizes häufig unter Druck oder versuchen den Leistungsansprüchen der Eltern gerecht zu werden. Beratungslehrkräfte bieten Strategien für den besseren Umgang mit (Versagens-)Ängsten, beraten und unterstützen die Schülerinnen und Schüler (und deren Eltern) bei Problemen in der Bewältigung des Schulalltags und zeigen den Lernenden unterschiedliche Lernstrategien auf. Gerade bei der Übergangsbegleitung kommt diesen Unterstützungsangeboten eine besondere Rolle zu, da sich die betroffenen Lernenden und ihre Eltern mit ihren Ängsten häufig allein gelassen fühlen und diese gegenüber den Lehrkräften nicht offen ansprechen wollen bzw. können.
  
  
• Schulpsychologische Beratungsstelle
  Die Schulpsychologischen Beratungsstellen bieten Fortbildungen sowie Supervision für Lehrpersonen zum Umgang mit belasteten Kindern und Jugendlichen in der Schule an. Lehrkräfte können sich auch im Rahmen einer Einzelfallberatung zu dieser Thematik an die jeweils zuständige Schulpsychologische Beratungsstelle wenden.
  In erster Linie leisten die Schulpsychologischen Beratungsstellen eine Unterstützung der Lehrpersonen, in Einzelfällen/Ausnahmefällen kann eine Beratung von Schülerinnen und Schülern und deren Eltern (unter bestimmten Voraussetzungen) in diesem Zusammenhang sinnvoll sein. Die Schulpsychologische Beratungsstelle bietet keine Therapie an. Falls eine solche notwendig erscheint, werden die betroffenen Personen an andere Stellen verwiesen.
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Netzwerkarbeit (vgl. Salem 2013, Dobutowitsch 2013)
Netzwerkarbeit kann zwischen verschiedenen Institutionen und Personen aus unterschiedlichen Umfeldern stattfinden, z. B.:

• Kooperationen zwischen Schulen mit dem Schwerpunkt der Förderung von Leistungsstarken
• Vereine und Arbeitskreise von Ehrenamtlichen, die die schulische Arbeit unterstützen
• NiKLAS – Netzwerk für interkulturelles Lernen und Arbeiten an Schulen
• Stiftung Jugendhilfe
• Stuttgarter Bildungspartnerschaft
• Lernförderung im Rahmen der Leistungen für Bildung und Teilhabe

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