Das Konzept des "Selbstorganisierten und kooperativen Lernens (SOL)", von den baden-württembergischen Kollegen Birgit Landherr und Martin Herold seit den 1990er Jahren entwickelt und vielfach praxiserprobt, ist ein ganzheitlicher didaktisch-methodischer Ansatz zur Verbesserung der Lern- und Kooperationsfähigkeit unserer Schülerinnen und Schüler aller Bildungsgänge, Fachrichtungen, Schularten und Qualifikationsstufen. Vor dem Hintergrund der Notwendigkeit von lebenslangem Lernen in Beruf und Gesellschaft besteht das Hauptanliegen darin, die Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler mit dem Ziel einer umfassenden Handlungskompetenz ständig weiter zu entwickeln, dabei leistet der SOL-Ansatz einen wichtigen Beitrag zur Selbstständigkeits- und Verantwortungserziehung. SOL berührt alle Aspekte des Unterrichts von der Planung und Strukturierung des Lernstoffes über klare Arbeitsanweisungen und Klassenführung bis hin zur Bewertung des Lernerfolgs mit dem Ziel der kontinuierlichen Anpassung und Verbesserung des Lern- und Lehrprozesses. Das Konzept schöpft aus vielen Quellen und vereint Erkenntnisse aus Hirnforschung und Lernpsychologie, aus konstruktivistischer Pädagogik und Systemtheorie mit den schüleraktiven Methoden amerikanischer und deutscher Reformpädagogik. Diese Seiten verfolgen die Absicht, die Begründungszusammenhänge, Elemente und Methoden von SOL prägnant darzustellen und dabei vor allem das Potenzial für differenzierende und individualisierende Vorgehensweise im Unterricht hervorzuheben.
In den folgenden Abschnitten erfahren Sie, wie das aussehen kann und erfahren mehr über die Begründungszusammenhänge des Unterrichtsprinzips. Zudem finden Sie Informationen zum Abruf des SOL Fortbildungs- und Beratungsangebots.
Im Lauf des Lebens konstruiert das Gehirn seine eigene Struktur. Sichtbare synaptische Vernetzungen spiegeln Erfahrungen, Gefühle und Kompetenzen wieder. Deshalb ist die Integration neuen Wissens in diese gedankliche Gedächtnisstruktur ein absolut individueller Prozess. Er erfolgt im eigenen Lerntempo und durch persönliche Lernstrategien bei Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung. Folglich sollte dem Lernenden immer wieder Zeit gegeben werden, die neuen Informationen in seiner subjektiven gedanklichen Struktur zu verankern.
Individuelle Förderung als Unterrichtsprinzip - kognitiv arbeiten und konstruktiv unterstützen
Lehr- und Lernumgebungen, die eine Vielfalt von Lernaufgaben und Lernwegen anbieten, ermöglichen individualisiertes und differenziertes Lernen. Aus lernpsychologischer Sicht gibt es zwischen Unter- und Überforderung eine perfekt lernförderliche Zone, eine kognitive Herausforderung, die erreichbar ist. Darum sollte eine Lernumgebung so gestaltet sein, dass sie allen Lernenden ermöglicht, mit Engagement und Aussicht auf Lernerfolg an die Aufgaben zu gehen. Das erfordert von ihnen selbstverantwortliches Arbeiten. Demzufolge ist eine wichtige Voraussetzung für differenzierte Lernumgebungen, den Lernenden bewusst zu machen, dass sie unterschiedlich lernen und individuelle Lernwege finden dürfen und dass Lernende lernkompetent sein müssen, um selbstverantwortlich und selbstständig den eigenen Lernprozess gestalten zu können.
Die Kompetenztreppe symbolisiert den systematischen Aufbau von fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen. Die Lehrkräfte legen die jeweils erforderlichen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen fest, um den Lernenden den nächsten Schritt und damit das Erreichen der nächsten Kompetenzstufe zu ermöglichen. So erleben diese durch Erfolg Selbstwirksamkeit. Absolute Voraussetzung für einen gelingenden Kompetenzaufbau ist, dass das Lehrerteam das Vorwissen der Lernenden kennt, denn diese befinden sich aufgrund ihrer Individualität auf unterschiedlichen Kompetenzstufen. Über Feedbackschleifen wird das Erreichen der jeweiligen Kompetenzstufe gesichert und der Lernerfolg mit entsprechenden methodischen Elementen sichtbar gemacht.
Kooperative Lehr- und Lernformen führen in Verbindung mit herausfordernden Aufgabenstellungen zu einer tieferen Auseinandersetzung mit der Sache. (Brüning 2015). Dabei lernen Lernende in einer wertvollen Ergänzung zur Einzelarbeit von- und miteinander. Systematisch aufgebaute überfachliche Kompetenzen wie Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit, Sprach- und Kommunikationskompetenz, Empathie und Wertschätzung werden durch Austausch und Dialog erworben. Lernende, die zusammen arbeiten, treffen Entscheidungen und engagieren sich in ihrem Lernprozess, anstatt passiv den Lehrerinformationen zu folgen. Lernende mit unterschiedlichen Lernniveaus und -kompetenzen können durch strukturierte Gruppenprozesse vom gemeinsamen Arbeiten profitieren.
Individuelle und kooperative Lernphasen im Wechsel - Sandwichprinzip
Das Sandwichprinzip ist ein Unterrichtarrangement, das auf dem systematischen Wechsel von individuellen, kooperativen und kollektiven Lernphasen basiert. Im Mittelpunkt des Sandwichprinzips stehen kooperative Lernformen, die sowohl die Aufnahme von Informationen als auch deren Verarbeitung beinhalten können. Jeder kooperativen Lernphase geht eine individuelle Lernphase voraus (individuelle Aneignung) und es schließt sich eine zur Verarbeitung des Neuen an. Hier kann das neu erworbene Wissen in der individuellen Gedächtnisstruktur eines Lernenden durch individualisierte Lernprozesse verankert werden. Kollektive Lernphasen dienen der Einführung (z. B. mittels AO), der thematischen Orientierung oder der Ergebnissicherung. Sie werden mit zunehmender Selbstorganisationsfähigkeit der Lernenden kürzer.
Die Kapazität der menschlichen Informationsaufnahme ist begrenzt. Deshalb wählt das Gehirn aus vorhandenen Informationen die aus, die sich zu schlüssigen Einheiten verbinden lassen. Strukturierte Lerninhalte mit ordnenden Überschriften erleichtern dem Gedächtnis das Zurückgreifen auf diese Informationen und unterstützen konstruktiv das Verarbeiten. Eine vom Lehrenden erstellte Übersicht über ein Thema (z. B. Advance Organizer), kann diese Funktion erfüllen. Lernende sollen demzufolge für sich Inhalte strukturieren und darstellen, z. B. als Strukturbild, Netzwerk, Mind- oder Concept Map. Jedes Individuum muss Neues in die eigene gedankliche Struktur integrieren, also Wissen konstruieren (konstruktivistische Lerntheorie).
Eine gute Klassenführung erfolgt im Team. Sie ist Voraussetzung für guten Unterricht und basiert auf vertrauensvollen Beziehungen zwischen allen Beteiligten sowie geschickten Klassenmanagement-Techniken der Lehrkraft: „Je besser es Lehrpersonen gelingt, die zur Verfügung stehende Zeit für Unterricht zu nutzen, desto (…) günstiger ist die Leistungsentwicklung.“ (Junge-Lampart et al. 2013) Klassenführung propagiert u. a. den Einsatz von Regeln, Routinen und Ritualen zur Vorbeugung von Störungen um somit die Unterrichtszeit maximal zu nutzen. Aber auch Klarheit, Struktur und Transparenz auf der unterrichtlichen Ebene gehören mit zu einer effizienten Klassenführung. Sie erleichtern das Lernen, geben Orientierung und fördern Verhaltenssicherheit.
Hierbei handelt es sich um eine professionelle Lerngemeinschaft, in der Lehrpersonen durch Erfahrungsaustausch, gemeinsamem Planen und Evaluieren selbst zu Lernenden werden, somit die Schulqualität verbessern und sichern. Entscheidend sind Handlungsfähigkeit und Kontinuität. Das Team trägt die Verantwortung für die Förderung und Betreuung einer definierten Gruppe von Lernenden. Ein im Stundenplan ausgewiesenes Zeitfenster schafft die Voraussetzung für eine zielorientierte effiziente Zusammenarbeit im Hinblick auf spezifische und alltägliche pädagogische Fragestellungen. Integrative Unterrichtsformen sollen gefunden, vereinbart und erprobt werden. Ziel ist, alle Lernende möglichst gut zu fördern und so die Unterrichtsqualität und Schulqualität zu steigern.
SOL als systemischer Ansatz ist unabdingbar mit einer neuen Lernkultur verbunden. Dazu ist ein verändertes Aufgaben- und Rollenbewusstsein bei allen am Bildungsprozess Beteiligten erforderlich. Lernende sollen nicht Objekt von Vermittlungsprozessen sein, sondern sie sollen sich selbst als Verantwortliche ihres Lernens verstehen lernen. Lehrende tragen die Verantwortung dafür, dass Lernende Kompetenzen und Wissen erwerben können. Sie gestalten Lernsituationen, die selbstorganisiertes und eigenverantwortliches Lernen ermöglichen. Lernende sollten wissen, wofür sie verantwortlich sind und was von ihnen erwartet wird. Die Lehrenden stehen ihnen beratend und fördernd zur Seite.
Unter Lernberatung wird ein situationsadäquater Mix aus Lerncoaching und Feedback zur Optimierung des Lernens des einzelnen Lernenden verstanden. Lernberatung unterstützt die Lernenden bei der systematischen Reflexion sowie der selbständigen und aktiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses und bei der Auseinandersetzung mit den gegebenen Lernanforderungen. Lernberatung setzt an den individuellen Ausgangsbedingungen der Lernenden an. Sie zielt darauf ab und befähigt zur Entwicklung von Lernstrategien und zur Auswahl geeigneter Lernmethoden. Lernberatungsgespräche beinhalten daher auch gegenseitiges Feedback. Ein wichtiger Faktor ist dabei die wertschätzende Grundhaltung des Lernberaters.
SOL Praxisbeispiele
Kompetenzraster als Diagnoseinstrumente
Kompetenzraster sind Tabellen, die Leistungsanforderungen durch beobachtbares Verhalten präzise beschreiben. Die linke Tabellenspalte enthält die Kompetenzbereiche ("Was kann ich?"), die in der Horizontalen z.B. nach Lernfortschritten („Wie gut kann ich es?“) aufgeschlüsselt sind. Sinnvoll ist eine überschaubare Anzahl von Stufen, so dass diese deutlich voneinander unterschieden werden können, z. B.:
Kompetenzbereiche aufgeschlüsselt nach Lernfortschritten:
Stufe 1
Stufe 2
Stufe 3
Stufe 4
Kompetenzbereich
Für sie gelten die folgenden Merkmale, die die wachsende Wertschätzung und Verbreitung von Kompetenzrastern begründen:
Transparenz → Selbsteinschätzung → Verantwortung:
Kompetenzraster helfen das eigene Arbeiten wahrzunehmen und es in Bezug zu den Erwartungen zu setzen. Auf dieser Basis können die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihre Entwicklung übernehmen und diese steuern. Sichtbare Lernfortschritte und kleine Erfolge tragen aber auch zur Zufriedenheit bei. Lernen wird selbstwirksam, weil der Erfolg wieder gesucht wird. (Müller 2003, S. 9)
Die Formulierung „Ich kann ...“ ist kein Zufall, sondern Programm. Jedes Rasterfeld bietet Gelegenheit, sich die Bestätigung „Ich kann ...“ zu holen, und definiert die Kompetenz, die ein/e Schüler/in dann erworben hat. Damit stehen Kompetenzen und Erfolge anstelle von Defiziten im Vordergrund. Nicht nur in Klassen mit zunehmender Heterogenität ist dies ein Beitrag zu einer wertschätzenden Lehr- und Lernkultur.
Kompetenzraster ermöglichen individualisiertes Lernen. Mit ihrer Hilfe können Lehrkräfte relativ einfach individualisierte Lernarrangements (z.B. Wochenplanarbeit) organisieren, wenn hinter jeder „Ich kann ..“-Kompetenz Lernmöglichkeiten stehen.
Kompetenzraster, im Kollegium diskutiert und verankert, gewährleisten einheitliche Standards der Erfassung von Kompetenzen und deren Bewertung. Ergänzt durch Lernwegelisten, die die Teilkompetenzen abbilden, können einzelne Lernfelder oder Kompetenbereiche sehr detailliert abgebildet werden und so das Arbeiten mit Bildungsplänen ergänzen. Die Arbeit an dem gemeinsamen Ziel schafft Synergieeffekte und in Folge Arbeitserleichterung für die beteiligten Kolleg/innen. Als ein Baustein der Weiterentwicklung von Unterrichtsqualität tragen Kompetenzraster zur Schulentwicklung bei.
Kompetenzraster sind optimalerweise Teil eines didaktischen Konzeptes (z.B. Wochenplanarbeit), das auf der Feedbackschleife basiert. Das könnte so aussehen: Alle Schülerinnen und Schüler erhalten die für sie relevanten Kompetenzraster. In einem Lerntagebuch dokumentieren sie z.B. zu Beginn einer Woche, was sie arbeiten möchten und am Ende der Woche, was sie geschafft haben. Eine Lehrkraft bestätigt das Erreichte. Die erledigten Aufgaben und/oder die Kompetenzraster versehen mit Hinweisen, die das Erreichte dokumentieren, werden in einem Portfolio gesammelt. So markierte Kompetenzraster können einem Anforderungsprofil, z.B. für eine Prüfung gegenübergestellt werden. Daraus ergibt sich für alle sichtbar der Leistungsstand und der Handlungsbedarf. In regelmäßigen Abständen oder nach individuellem Bedarf führen die Schülerinnen und Schüler Gespräche mit Lehrkräften über die erreichten Ziele und die zukünftigen individuellen Arbeitsschwerpunkte.
In Schularten mit dem Fächern Projektkompetenz bzw. Handlungskompetenz hat sich ein Kompetenzraster mit fünf Kompetenzbereichen bewährt:
Kommunikation
Kooperation
Arbeitsweise
Verantwortungsbewusstsein
Selbststeuerung
Hier der gekürzte Auszug aus dem Bereich Selbststeuerung:
Systematisch werden im Klassenteam die Kompetenzbereiche eingeführt und geübt und bilden so mit unterschiedlicher Gewichtung die Grundlage für die Notenbildung. Werden Schülerselbst- und Fremdeinschätzung grafisch ausgewertet können Lernberatungs- oder Zielvereinbarungsgespräche strukturiert darauf aufbauen. Handlungskompetenz-mit-Kompetenzrastern (zum Öffnen der Excel-Datei müssen Sie das Passwort: "Handlungskompetenz" eingeben)
Hinweise für ein lernwirksames Feedback finden Sie hier.
Methodenbeschreibungen
Vorbemerkung
Das Gelingen neu eingeführter Methoden hängt in großem Maß von folgenden Faktoren ab, um Unsicherheiten und daraus resultierende Unruhe auf Schüler- wie Lehrerseite zu vermeiden:
Fachliche wie überfachliche Ziele werden mit den Schülerinnen und Schülern besprochen, so dass alle verstehen, warum wir was machen.
Der Arbeitsauftrag und der Ablauf sind klar und eindeutig formuliert, am besten durch Visualisierung an der Tafel, der Projektionsfläche und/oder per schriftlicher Anleitung. Die Erklärung der methodischen Schritte muss dabei klar getrennt sein von organisatorischen Vorbereitungen (Austeilen, Tische rücken, ...). Optimalerweise hören die Schülerinnen und Schüler die Erklärungen direkt, bevor sie beginnen können zu arbeiten.
Neue Methoden werden das erste Mal mit flachen fachlichen Inhalten durchgeführt.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten am Ende die Gelegenheit, ein Feedback zu geben, und reflektieren zusammen mit der Lehrkraft den Wert der Methode im Hinblick auf die fachlichen und überfachlichen Ziele (z.B. Lernzuwachs, Kooperationsfähigkeit).
Das Feedback dient auch dazu, im Sinne einer veränderten Lernkultur regelmäßig über Unterricht ins Gespräch zu kommen.
Exemplarisch sind hier drei Methoden als separate Dokumente zum Download ausgewählt. Dabei handelt es sich um:
die Sortieraufgabe,
das Dreiergespräch und
das Lerntempoduett
Weitere Methoden finden Sie in der Handreichung „Selbstorganisiertes und kooperatives Lernen (SOL)“ . Weitere Unterrichtsmaterialen finden Sie außerdem auf der CD zur Handreichung
Sortieraufgabe
Einsatzmöglichkeiten
Wiederholung, Übung, Festigung
Hausaufgabe
Selbstkontrolle am Ende einer Lernsequenz
Ziele
Klärung zentraler Begriffe
Individuelle Verarbeitung der Inhalte
Selbstüberprüfung
Erleichterung des Lernens
Üben von strukturiertem und verständlichem Erklären
Ablauf
Einzelarbeit: Alle sortieren die Begriffskärtchen nach „Begriff verstanden“/„Begriff nicht verstanden“.
Partnerarbeit: Die Partner erklären sich die nicht verstandenen Begriffe gegenseitig, soweit möglich.
Gruppenarbeit: In einer weiteren Runde in Vierergruppen wird der „Begriff nicht verstanden“-Stapel immer kleiner.
Plenum: Ungeklärte Begriffe werden nachgeschlagen, durch die Experten anderer Gruppen oder im Plenum mit der Lehrkraft besprochen.
Material
Kärtchen mit bis zu 30 Begriffen (auf A4-Blatt zum Ausschneiden), eine Schere für jeden Schüler.
Alternativ: alle Begriffe auf einem Blatt zum Markieren oder zum Übertragen in eine Tabelle.
Stolpersteine
Beim ersten Einsatz der Methode werden zu viele Begriffe vorgegeben.
Schüler/innen überschätzen sich und können Begriffe z.T. nicht / nur unzureichend erklären. → Zweck der Methode erklären: keine Bewertung, sondern Selbsterkenntnis.
Hinweise
Beim Einüben der Lerntechnik evtl. ein Arbeitsblatt mit den entsprechenden Begriffen zur Verfügung stellen, in das die Schüler/innen pro Begriff mindestens zwei Stichpunkte zur Erklärung eintragen können.
Variation: Nach der Einzelarbeit kann gleich statt in Partnerarbeit in Gruppen gearbeitet werden. Daran kann sich das → Dreiergespräch anschließen zur Klärung der nicht gewussten Begriffe.
Karten können im Anschluss für eine → Strukturlegearbeit verwendet werden.
Quellen
Wahl 2005, Herold/Landherr 2001
Dreiergespräch (Triade)
Einsatzmöglichkeiten
Geeignet für das aktive Rekonstruieren eines vorangegangenen Lernstoffes
Wiederholung, Festigung am Ende einer Lernsequenz
Ziele
Einüben des „aktiven Zuhörens“ zur Förderung der Gesprächskultur
Vorbereitung für Vortrag, freies Sprechen
Aktive Beteiligung aller Lernenden
Entlastung für den einzelnen Schüler, der erkennt, dass er durch Zusammenarbeit oder Gespräch weiterkommt.
Ablauf
Jede/r Teilnehmer/in sucht sich einen Begriff, zu der er ein bis zwei Minuten sachbezogen sprechen kann.
Alle bereiten sich individuell auf ihre Kurzpräsentationen vor.
Bildung von Dreiergruppen A, B, C.
A redet ein bis zwei Minuten, B und C hören zu, C achtet auf die Zeit. A bittet B, das Vorgetragene in zwei Sätzen zusammenzufassen.
Weiter mit B; A und C hören zu usw.
Keine Diskussion und keine Unterbrechung des Vortrags
Abschließend im Plenum oder mit einer Partnergruppen noch offene Fragen klären.
Material
Begriffskarten (mehr Karten als Teilnehmer/innen)
Uhr
Stolpersteine
Redezeit nicht an die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler angepasst.
Nicht genügend Begriffskarten zur Auswahl
Teilnehmer/innen überschreiten die vorgegebene Redezeit, andere Teilnehmer kommen dadurch nicht/zu wenig zu Wort.
Hinweise
Ca. 10 – 15 % mehr Karten als Teilnehmer/innen
Redezeit steigern, beim ersten Mal evtl. nicht länger als eine Minute Redezeit.
Differenzierungsmöglichkeit: Abstraktionsgrad, Anzahl, Schwierigkeit der Begriffe an die Einzelnen oder an die Gruppe anpassen. Stichworte auf der Rückseite der Begriffskärtchen erleichtern Schwächeren den Kurzvortrag.
Vorbereitung für das → Gruppenpuzzle: fundierte Wissensvermittlung durch die Experten nach der Rückkehr in die Stammgruppe
Quellen
u.a. Herold/Landherr 2001
Lerntempo-Duett
Einsatzmöglichkeiten
Zur Erarbeitung bzw. Vertiefung eines Lerngebietes
Wissenssicherung und Lernzielkontrolle (z.B. nach Schwierigkeit gestaffelte Übungsaufgaben)
Spielerischer Wettbewerb
Innerhalb eines Zeitrahmens kann das Arbeitstempo selbst bestimmt werden, z.B. wenn nicht alles von allen bearbeitet werden muss.
Ziele
Konzentrierte Einzelarbeit im Wechsel mit gegenseitigem Erklären
Sachbezogene Kommunikation unter Schüler/innen
Erkenntnis, dass sich jeder Mensch im individuellen Tempo Wissen aneignen darf.
Ablauf
Die verschiedenen Aufgaben- oder Textblätter werden so ausgeteilt, dass Nachbarn nicht die gleiche Aufgabe erhalten. Jeder Aufgabe ist eine Farbe zugeordnet.
Einzelarbeit: Die Übungsaufgabe wird zunächst alleine – im eigenen Tempo – bearbeitet.
Partnerarbeit: Wer seine Aufgabe gelöst zu haben meint, deutet dies nonverbal, z.B. durch Aufstehen an, bis sich jemand mit der gleichen Aufgabe (= Farbe) dazu gesellt. Die Lösung wird verglichen, korrigiert und ergänzt.
Einzelarbeit/Partnerarbeit: Danach wird die andere Aufgabe (Farbe) im gleichen Verfahren bearbeitet. Weitere (evtl. schwierigere) Aufgaben können von schnelleren Schüler/innen bearbeitet werden.
Plenum: Mit der ganzen Klasse und der Lehrkraft werden zum Schluss noch Schwierigkeiten und offene Fragen geklärt.
Material
Den verschiedenen Aufgaben werden Farben zugeordnet.
Stolpersteine
Schüler/innen warten, bis der Banknachbar fertig ist, um nicht mit einem „unbekannten“ Partner zusammen zu arbeiten.
Es entsteht Unruhe beim Warten auf den entsprechenden Partner, da die nonverbale Kommunikation nicht eingeübt ist.
Schüler/innen achten nur auf die quantitative, nicht auf die qualitative Bearbeitung der Texte/Aufgaben.
Hinweise
Sinn und Zweck der Methode sollten erläutert werden, damit es nicht zu einem falsch verstandenen Wettbewerb kommt: Das Lerntempo ist individuell, langsameres Tempo heißt nicht, dass jemand schlechter arbeitet! Das Tempo wird nicht bewertet.
Evtl. an der Tafel notieren, wer fertig ist und wartet.
Aufgrund der unterschiedlichen Lerntempi unbedingt für die schnelleren Schüler/innen zusätzliche Aufgaben bereitstellen.
Quellen
Peterßen 1999, Konrad/ Traub 2001, Huber 2004
Lernagenda
An vielen Schulen ist mittlerweile eine Lernagenda (Schuljahresplaner, Kalender, …) im Einsatz, der Lernende dabei unterstützt, ihr Lernen systematisch zu planen und dokumentieren. Er enthält in gebundener Form alle wesentlichen Papiere, die den Schulalltag übersichtlich abbilden. Im Lehrerteam sinnvoll und konsequent eingefordert und eingesetzt, ermöglicht er eine effizientere Nutzung der Unterrichtszeit als Lernzeit. Exemplarisch sind hier ein mögliches Inhaltsverzeichnis und einzelne Elemente daraus dargestellt.
Inhaltsverzeichnis
Stundenplan
Schul- und Hausordnung
Außerunterrichtliche Veranstaltungen
Allgemeines
Adressenliste
Fehlzeiten – Information für Eltern und Schüler
Entschuldigung für Fehlzeiten (Kopiervorlage)
Fehlzeiten im Werkstattunterricht – Information für Eltern und Schüler
Arbeitskleidung
Nachweisblatt Fehltage
Wichtige Informationen auch zur Berufswahl – auch für Eltern
Geliehenes/Verliehenes
Checkliste Schuljahresanfang
Kompetenzraster
Lerntagebuch
Meine persönlichen Ziele
Meine persönliche Notenübersicht
Mitteilungen zwischen Eltern und Schule
Beratungsstellen in Stuttgart
Die Woche clever planen
Notizen
Lerntagebuch
Im Lerntagebuch notieren die Schüler/innen was sie in einer Woche gelernt haben, was bedeutsam war, wo noch Fragen offen sind und nehmen diese Reflexion als Anlass, um bei Bedarf um ein Gespräch zu bitten. Dabei kommt es nicht so sehr darauf an, dass die Schüler/innen korrekt oder vollständig wiedergeben, was sie gelernt haben, sondern eher reflektieren, was für sie wichtig oder bemerkenswert war. Daraus ergibt sich zum einen ein Bild für die betreuenden Lehrkräfte, was ankam und zum anderen führen sich die Schüler/innen selber vor Augen, wie ihr Wissen wächst. Das Lerntagebuch erfüllt auch diagnostische Zwecke, wenn jede Woche ein Mathethema unter „noch offenen Fragen“ steht, können Lehrkräfte früher eingreifen, als Schüler/innen Handlungsbedarf sehen. Diese betrachten es vielleicht schon als Normalzustand, dass Mathe „halt nicht geht“. Um das Nachdenken über Lernen einzuführen, sollte dem schon in den Einführungstagen bzw. zu Beginn des Schuljahres Raum gegeben werden. Dazu kann das Schema beispielsweise zu einem Freizeitthema ausgefüllt und besprochen werden. Auch hier gilt, dass alle Zeit haben müssen, die Instrumente kennen zu lernen und damit zu arbeiten. In den Wochen danach können die letzten zehn Minuten einer Stunde am Ende der Woche dafür zur Verfügung gestellt werden. Die Stunde wechselt, so dass nicht immer dasselbe Fach betroffen ist und für alle sichtbar wird, dass auch hier die Lehrkräfte an einem Strang ziehen. Je nach Absprachen im Klassenteam werden die Lerntagebücher eingesammelt und gesichtet. Das sollte zu Beginn spätestens nach dem zweiten Eintrag geschehen, später können die Abstände größer werden.
Beispiel verkleinert:
Das kann ich jetzt:
Umsetzungsbeispiel:
Diese Seite füllt der Lernende am Freitag/über’s Wochenende aus.
Am Montagmorgen zeichnet die betreuende Lehrkraft in der offenen Lernzeit die Lerntagebücher ab und erfasst so, ob Gesprächsbedarf besteht.
Die LK informiert die betreffenden Lernberater, dass
S Gesprächsbedarf signalisiert haben.
Das hat mir beim Arbeiten/Lernen geholfen:
Das muss ich noch fragen / habe ich noch nicht verstanden:
Dabei kann ich Hilfe anbieten:
Das will ich in der nächsten Woche erreichen:
Ich möchte ein Gespräch!
Schüler/in
Lehrer/in
Meine persönlichen Ziele
Basierend auf den Erkenntnissen aus Fremd- und Selbstbeurteilung zur eigenen Handlungskompetenz (Projektkompetenz, ...) wird in regelmäßigen Abständen mit dem Lernenden ein Zielvereinbarungsgespräch geführt. Dieses wird von den Lernberatern und dem Lernenden in der Lernagenda dokumentiert.
Ziel 1:
Was muss ich dafür tun?
Bis wann?
1.
2.
3.
Welche Hilfe brauche ich?
Von wem?
Die Woche clever planen
Es hat viele Vorteile, Hausaufgaben und Termine wie einen Kundenauftrag zu behandeln, also an dem Tag in den Terminplaner einzuschreiben, an dem sie vorgelegt werden müssen. Der Wochenplaner ist ein kleines Zeitmanagementsystem. Wie beim Zeitmanagement im Beruf sind dabei einige Regeln zu beachten:
Aufgaben werden grundsätzlich am Tag ihrer Fälligkeit notiert, also dann, wann man sie vorlegen muss.
Alle Lehrkräfte notieren Aufgaben und Termine sichtbar im Klassenzimmer, z.B. an einer separaten Tafel. Abwesende Schüler sind bei Rückkehr somit auch verbindlich informiert
Erledigte Hausaufgaben werden mit einem ✓ gekennzeichnet.
Zu Beginn sollte mit den Schülern die Arbeitssystematik, also das Richten der Schultasche etc. besprochen sein. Erst dann erklärt sich der Nutzen des Wochenplaners. Das Überfliegen der Eintragungen ruft nicht nur die Hausaufgaben ins Gedächtnis zurück, auch die zurückliegende Unterrichtssituation wird in Erinnerung gebracht.
Sinnvoll ist, auch private Termin
Instrumente zur Förderung von Teamarbeit
Schüler und Schülerinnen können nicht automatisch konstruktiv und systematisch in Gruppen arbeiten. Gruppenarbeitsfähigkeit ist aber zentrale Voraussetzung für alle kooperativen Lernphasen. Dazu ist es hilfreich gleich zu Beginn des Schuljahres abzuklären, wie gut die Klasse in Gruppen arbeiten kann. Solange das nicht gegeben ist, kann die Klasse oder Einzelne z.B. in Tandems arbeiten. Parallel dazu wird die Gruppenarbeitsfähigkeit systematisch aufgebaut. Am Anfang steht das Motivieren dafür, indem Schüler/innen Kooperation als hilfreich erleben (z.B. Kartenmemory, Placemat). Zur Reflexion von Gruppenarbeitsphasen können fertige Übungen eingesetzt werden (z.B. Gruppenarbeit mit Mängeln, s.u.). Darüber hinaus können mehrere Schülertandems ihre Klasse bei in einer kooperativen Phase mit Kompetenzrastern beobachten. Erfahrungen zeigen, dass die Schüler/innen treffend beobachten und berichten können. Beim anschließenden Feedback-Gespräch werden die Regeln für die Zusammenarbeit gesammelt oder wieder aufgefrischt. Die Strukturierung von Gruppenarbeitsphasen ist das dritte Standbein der Gruppenarbeitsfähigkeit. Es gibt sicher Klassen / Gruppen, die benötigen diese Hilfen nicht (z.B. Gut organisiert – schnell zum Ziel!, s.u.), andere nutzen sie länger. Besonders das Einschätzen des Zeitbedarfs fällt Lernenden zunächst schwer. Die eigene Arbeitsgeschwindigkeit zu kennen mit dem Wissen (siehe Tempoduett), dass Menschen unterschiedlich schnell lernen (dürfen) und es eher auf das Ergebnis als auf die Geschwindigkeit ankommt, ist jedoch grundlegende Kompetenz für den weiteren Lebensweg und nicht nur für das nächste Projekt.
Arbeiten strukturieren mit Gruppenarbeitskarten:
Die Karte rechts wird in DIN A5 ausgeschnitten und laminiert. Die Teams arbeiten damit während praktischer Versuche. Auf der Rückseite ist das Kompetenzraster für „Praktisches Arbeiten“ abgebildet.
Diese Karte links wird in DIN A5 ausgeschnitten und laminiert. Die Teams arbeiten damit während einer kooperativen Phase. Sie dient der Strukturierung der Arbeit und dem Einschätzen des Zeitbedarfs, eine Voraussetzung für selbstständiges Arbeiten z.B. in Projekten oder für eigene Ziele
