Ausgangssituation

Eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen die affektiven Einflussgrößen wie die Motivation bzw. der Antrieb. Diese beinhalten persönliche Interessen, Wünsche und Einstellungen, emotionale Beziehungen zu Sprecherinnen und Sprechern der Zielsprache, individuelle positive und negative Lernerfahrungen sowie die Leistungsbereitschaft. Wobei hier nicht nur die Einstellungen der Lernenden in den Blick zunehmen sind, sondern auch die der Eltern/Erziehungsberechtigten, der Peergroup und der Lehrpersonen. Ebenso darf der unterrichtliche Aspekt nicht außer Acht gelassen werden. So spielen Art und Umfang sowie Qualität und Quantität des Unterrichts oder des Förderangebots eine große Rolle.

Eine zusätzliche Schwierigkeit ist, dass sich diese Faktoren nicht trennscharf voneinander abgrenzen lassen und sich gegenseitig bedingen. Auch sind einige der Faktoren nur schwer zugänglich und bedürfen einer längerfristigen Beobachtung. Wichtig ist, dass die Lehrperson ein Wissen über diese möglichen Einflüsse besitzt und diese im unterrichtlichen Handeln, soweit möglich, mit berücksichtigt, d. h. Beobachtungen und Einschätzungen dahingehend interpretiert, das unterrichtliche Handeln reflektiert und Verhaltensweisen und Leistungen der Lernenden einordnen kann.

Deutlich wird auch, dass es nicht alleine in der Verantwortung der Schule bzw. einer einzelnen Lehrperson liegen kann, mit diesen Einflüssen umzugehen. Es müssen auf jeden Fall verschiedene Akteure wie die Lehrpersonen, die Schulsozialarbeit, die Beratungslehrkräfte sowie der schulpsychologische Dienst und außerschulische Unterstützungsmaßnahmen zusammenarbeiten, um die Rahmenbedingungen für ein gelingendes Ankommen und Zurechtfinden sowie erfolgreiches Lernen zu schaffen.
In diesem Zusammenhang sind auch die aus der Rezilienzforschung stammenden Schutzfaktoren wie beispielsweise Selbstwahrnehmung, Problemlösefähigkeit, Offenheit gegenüber Neuem und aktives Bewältigungsverhalten zu nennen (vgl. dazu Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit – Grundlagen und Anregungen für die Spracharbeit in Vorbereitungsklassen, S. 51 ). Diese spielen für die Schülerinnen und Schüler eine wichtige Rolle bei der Bewältigung neuer Situationen und müssen von Anfang an im Unterricht und Umgang mit den Kindern und Jugendlichen berücksichtigt und gestärkt werden.

Einrichten eines (Sprachförder-) Teams, mit entsprechender Expertise und Sensibilisierung aller Lehrpersonen durch Fortbildung

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Diskrepanz zwischen Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler und deren tatsächliche Voraussetzungen

Bezugsnormproblem: Das Einordnen und Messen der Leistungen basierend auf der Bezugsnorm einer „altersgerechten Entwicklung“ ist schwierig. Insbesondere die sprachlichen Leistungen der Lernenden können aufgrund der vielfältigen schon beschriebenen Einflussfaktoren hier von einer angenommenen Norm erheblich abweichen.

So spielen nicht nur am Lebensalter orientierte Zeitabschnitte eine Rolle, es muss unterschieden werden zwischen Lebensalter, Lernalter und KontaktalterKontaktalterAlter beim ersten Kontakt mit der Zweitsprache Deutsch.
D. h. in den Blick genommen werden muss nicht nur, welche Fähigkeiten bei einem Kind oder Jugendlichen mit einem bestimmten Alter vorhanden sind, sondern auch welche beispielsweise nach zwei Lernjahren oder nach acht Kontaktmonaten normalerweise zu erwarten wären und mit welchem Alter der Spracherwerb begonnen hat (vgl. Ehlich/Bredel/Reich 2008, S. 28f). Das bedeutet, dass bei der Planung und Durchführung von Unterricht und der Erfassung und Dokumentation von Leistungen zu berücksichtigen ist, dass unter Umständen die Erwartungen, welche die Lehrperson an die Lernenden hat, von diesen gar nicht erfüllt werden können, da eine falsche Bezugsnorm  zu Grunde gelegt wurde. Dessen muss sich die Lehrkraft bewusst sein und ihre Beobachtungen und Einschätzungen evtl. überdenken sowie die Leistungen der Schülerinnen und Schüler dahingehend einordnen und interpretieren. Ebenso ist dies beim Einsatz von (standardisierten) Verfahren zur Leistungsmessung bzw. Sprachstandserhebung mit zu bedenken.

Ziele der Regelklasse: Für den Übergang in die Regelklasse spielen außer den allgemeinsprachlichen Kompetenzen vor allem auch Kompetenzen eine Rolle, die das Anknüpfen an die schriftsprachlichen und fachlichen Anforderungen an den Fachunterricht, bedingen (z. B. Bildungs- und Fachsprache sowie Methodenwissen). Bei Schülerinnen und Schülern, die vor dem Besuch einer Vorbereitungsklasse schulisch nicht sozialisiert wurden, können gewisse Basiskompetenzen (z. B. Heftführung, Umgang mit bestimmten Arbeitsmaterialien, Kenntnis und Anwendung bestimmter Ordnungssysteme und Methoden) nicht vorausgesetzt und müssen erst erworben werden, bevor ein Übergang in den Regelunterricht erfolgen kann.

Ziele, die für die Regelklasse gelten, können folglich bei diesen Kindern und Jugendlichen nur bedingt als einzige Grundlage zur Entscheidung für den Übergang Anwendung finden. Es ist naheliegend, dass Lernende, die erst einige Monate mit diesen Dingen vertraut sind, nicht den erwarteten/formulierten Kompetenzen des Bildungsplanes der Regelklasse in vollem Maße entsprechen können. Hier muss eine ganzheitliche Einschätzung des Lernstandes unter Berücksichtigung der möglichen Einflussfaktoren (siehe Hürden überwinden – Einflussfaktoren auf den Erwerb der Zweitsprache) und der sogenannten Resilienzfaktoren erfolgen.

  Diagnostik (Prozess-/Förderdiagnostik) unter Einbezug möglicher Einflussfaktoren und Stärkung der Resilienzfaktoren

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WELCHE HERAUSFORDERUNGEN SIND ZU ERWARTEN?

Eingliederung in die Gruppe
Kinder und Jugendliche, die bereits Erfahrungen in einer Gruppe (Kindergarten oder Grundschule) sammeln konnten, haben eine Vorstellung davon, wie die Orientierung, das soziale Miteinander und das gemeinsame Lernen bzw. Zusammenarbeiten in einer Gruppe funktionieren. Dieses Wissen und diese Erfahrungen fehlen den Schülerinnen und Schülern, die vorher noch nie in einer Kindertageseinrichtung oder Schule waren. Sie müssen diese (z. B. Wahrnehmung der einzelnen Person in Bezug auf die Gruppe, sich zurücknehmen und abwarten, Einhaltung von bestimmten Konventionen z. B. in Gesprächssituationen) erst machen und dabei begleitet werden.

Voraussetzungen um Unterrichtssituationen zu schaffen / zu gestalten
Aufgrund weniger oder keiner schulischen Vorerfahrungen fehlt den Schülerinnen und Schülern das Wissen darüber, welches Verhalten von ihnen in bestimmten Situationen im Unterricht erwartet wird, wie z. B.: Organisation im Unterricht, pünktliches Erscheinen, Klassen- und Gesprächsregeln, Auseinandersetzung mit einem Thema, die Entscheidung für das passende Arbeitsmaterial etc.
All diese Dinge müssen den Kindern und Jugendlichen zunächst transparent gemacht und bewusst eingeübt werden, bevor die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, selbstständig arbeiten und lernen zu können.

Heterogenität der Sprachen (verbal/nonverbal)
Die Schülerinnen und Schüler bringen verschiedene Vorerfahrungen und Kompetenzen in unterschiedlichen Sprachen mit. Damit zusammen hängt auch das Wissen über Konventionen einer Sprache (z. B. Gesprächsregeln, Ausdruck, Verwendung und Bedeutung von Wörtern). Da die Kinder und Jugendlichen sich sowohl in ihrer Erstsprache als auch im Zweitspracherwerb auf unterschiedlichem Niveau befinden, können bereits kleine Unterschiede in der Verwendung eines Wortes oder auch des verbalen Ausdrucks und der begleitenden nonverbalen Gesten zu Konflikten führen.

Organisationsstrukturen (Rechte und Pflichten)
Die unterschiedlichen Vorstellungen und Erwartungen an Schule sowie ein fehlendes Wissen über das deutsche Schulsystem und somit das Bewusstsein für Rechte und Pflichten im Schulalltag können zu Konfliktsituationen führen. In den meisten Herkunftsländern der Schülerinnen und Schüler umfasst die Schule einen viel intensiveren Erziehungsauftrag. Den Eltern muss daher transparent gemacht werden, welche Bereiche der Verantwortung der Schule und welche der der Eltern unterliegen.

Den Kindern und Jugendlichen sowie deren Eltern bzw. Erziehungsberechtigten/Vormündern sollte transparent gemacht werden, was in bestimmten Situationen von ihnen erwartet wird:

• Wie verhalte ich mich im Krankheitsfall? 
• Krankmeldung/Entschuldigung 
• Wann lege ich Arzttermine (die nicht akut sind)? 
• In welchem Fall ist es notwendig, eine Entschuldigung vorzuweisen? 
• Wer ist die richtige Ansprechperson? 
• Erledigen und Mitbringen von (Haus-)Aufgaben 
• Ab wann kann in den Urlaub gefahren werden? 
• Unter welchen Umständen kann man vom Unterricht befreit werden?

Diese Aspekte und deren Bedeutung müssen sowohl den Kindern und Jugendlichen als auch den Eltern/ Erziehungsberechtigten/Vormündern transparent gemacht werden und die erwarteten Verhaltensweisen müssen aufgezeigt werden.

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Lernen lernen
Eine wichtige Voraussetzung zum individuellen Arbeiten sind Kenntnisse über Lernstrategien und Lernformen:

• Wie lerne ich am besten?
• Was brauche ich zum Lernen?
• Wann habe ich etwas gelernt?

Umgang mit Selbstkontrolle:

• Wie kann ich meine Ergebnisse kontrollieren?

Selbstverantwortliches Lernen:

• Wie teile ich mir meine (Lern-)Zeit ein?
• Was muss ich noch lernen? Wer – außer der Lehrkraft – kann mich in meinem Lernprozess noch begleiten und wie kontaktiere ich diese Personen? ( Mitschülerinnen und Mitschüler, Patenschaften an der Schule, Schulsozialarbeit ...)

Sozialformen
In einigen Herkunftsländern der Schülerinnen und Schüler werden bestimmte Sozialformen (z. B. Partner- oder Gruppenarbeit) nicht oder nur ansatzweise eingeführt. Neben kooperativen Lernformen muss auch das selbstverantwortliche Lernen mit den Lernenden trainiert werden.

Interkulturelles Lernen
Sprachliche Vielfalt bedeutet gleichzeitig kulturelle Vielfalt. Diesen kulturellen Reichtum der Schülerinnen und Schüler gilt es als solchen wahrzunehmen und konstruktiv zu nutzen, um Konflikten auf kultureller Ebene angemessen zu begegnen.
Die Kinder und Jugendlichen kommen aufgrund der in ihren Herkunftsländern mitunter vorherrschenden Konflikte mit bestimmten vorgefertigten Denkmustern nach Deutschland. Vorurteile Mitgliedern anderer Kulturen gegenüber können in der Vorbereitungsklasse, in der viele verschiedene Kulturen aufeinandertreffen, leicht zu Konflikten führen. Diese sollten rechtzeitig thematisiert und im Unterricht (sofern möglich) auch zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden. Dabei werden die Kinder und Jugendlichen in ihrer individuellen Biographie wertgeschätzt und in ihren transkulturellen Identitäten gestärkt. Die Schülerinnen und Schüler sollten stets motiviert werden, über ihre kulturellen Hintergründe zu berichten und (kleine) Präsentationen darüber in der Vorbereitungsklasse zu halten (wenn die Bereitschaft dazu besteht und dies für sie keine emotionale Belastung bzw. Überforderung darstellt).
Im Fokus dabei steht die Einzigartigkeit des einzelnen Kindes oder Jugendlichen mit seiner/ihrer Biographie, die sich von der der Mitschülerinnen und Mitschülern (auch aus dem gleichen Herkunftsland) unterscheiden kann und darf. Das Erlernen gegenseitiger Toleranz und Akzeptanz bildet die Grundlage für ein friedliches Miteinander.

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Haltung und Wertschätzung
Eine grundlegende Voraussetzung sowie die beste Motivation der Lernenden für das Ausschöpfen ihres Potenzials besteht vor allem darin, in der gesamten Schulgemeinschaft in ihren Bemühungen gesehen, anerkannt und wertgeschätzt zu werden. Sie leisten meist Außerordentliches an den Grenzen zur Überlastung. Wichtig und hilfreich ist eine Sensibilisierung des gesamten Kollegiums für die Bedürfnisse dieser Schülerinnen und Schüler, durch ...

• einen Perspektivwechsel, indem die Lehrpersonen in eine vergleichbare Rolle schlüpfen und sich vorstellen, Bildungsangebote in einem Land nutzen zu müssen, dessen Sprache sie noch nicht oder nur wenig beherrschen und in dem sie noch kein soziales Netz haben. Dazu gibt es auch für Schülergruppen Sensibilisierungsspiele
• eine wertschätzende Wahrnehmung der Erfahrungen, Kenntnisse und kulturellen Ressourcen der Lernenden (vgl. Schader 2012)
• eine reflektiert-sensible Auseinandersetzung mit unter Umständen vorurteilsbehafteten Themen (z. B. Rolle der Frau, interreligiöse Partnerschaften etc.)
• eine vorurteilsbewusste Haltung, die die Lernenden in ihren individuellen Bedingungen sieht und von negativen bzw. kulturalisierenden Gruppenzuweisungen absieht (vgl. Auernheimer 2016). Diese haben unter Umständen Einfluss auf die Förderung und vor allen Dingen Forderung, auf die Motivation der Lernenden und auf ihren Integrationsprozess
• eine zugewandte, fürsorgliche Haltung für strukturelle Entscheidungen, wie die Organisation von Fördermaßnahmen, die einer Überlastung der Lernenden vorbeugt
• die Einbindung in eine sozial passende Regelklasse
• eine schulweite positive Wahrnehmung für den alltäglichen Umgang, diese zeigt sich z. B. in der unterrichtlichen Interaktion und in der aktiven Einbindung in außerunterrichtliche Veranstaltungen und im Schulleben

Anzahl der Lernenden in der VKL
Ein Unterrichten mit einer größeren Gruppe Schülerinnen und Schülern, die keine schulischen Vorerfahrungen haben, ist aufgrund der zuvor beschriebenen Aspekte kaum möglich. Damit die erforderliche intensive Auseinandersetzung und Betreuung sowie Förderung gewährleistet werden kann, sind die Einrichtung von kleineren Gruppen und/oder die Möglichkeit zum Tandemunterricht/Teamteaching zwingend notwendig.

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